Управление современной школой на примере создания образовательного кластера. Кластерный подход в профессиональном образовании Теоретические основания образовательнойдеятельности кластера
В специальном образовании воспитание рассматривается как целенаправленно организованный процесс педагогической помощи в социализации, социокультурном включении и социальном адаптировании человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Воспитание происходит в различных временных, исторических и социокультурных условиях и подвержено изменениям в соответствии с меняющимися формами и реалиями общественной жизни. Его цели и задачи, методы и средства определяются образовательными системами и учреждениями, которые зависимы от общественных условий и требований. И вместе с тем оно следует и соответствует как особым личностным потребностям каждого отдельного человека, так и запросам всего общества, отражающим нормы и правила, действующие в данной социокультурной среде. В специальной педагогике воспитание - целенаправленное социальное взаимодействие, смыслом которого является специальная педагогическая помощь человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его развитии, социализации, освоении им действующих социокультурных норм и ценностей, в социокультурном включении, содействие ему в достижении свойственного обычному человека образа жизни.
Цели специального воспитания могут быть представлены комплексом педагогических задач, направленных на формирование у детей следующих качеств и навыков: постижение жизненных ценностей и установление определенных ценностных ориентации; освоение (на доступном для каждого уровне) базовых составляющих человеческой культуры и формирование культуры его собственной личности - культуры знания, культуры чувств и творческого действия; обретение чувства доверия и интереса к жизни и к окружающему миру; познание собственной личности, ее возможностей и границ развития; становление и реализация способности к мотивации саморазвития и самопомощи; формирование жизненно значимых компетенций (знаний и навыков, необходимых в повседневной жизни, благодаря которым осуществляется познание и упорядочивание предметного мира, самообслуживание, самообеспечение и достигается безопасность существования); ориентирование в окружающем мире, в социальных отношениях - пользование информацией, общение, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, с окружающими людьми;
навыки контроля и самоконтроля, самооценки собственной деятельности и поведения.
Психофизические нарушения влекут за собой ограничения жизнедеятельности, следствием чего становятся затруднения или невозможность самостоятельного овладения социальным опытом, нравственными ценностями общества. Это, в свою очередь, порождает в человеке чувство беспомощности, зависимости от окружающих, которые вынуждены принимать на себя организацию и регуляцию всей его жизнедеятельности, служить посредниками в процессе социального взаимодействия. Поэтому специальное воспитание выступает как педагогическая помощь в совершенствовании качества жизни, протекающей в осложненных условиях, вызванных ограничением возможностей жизнедеятельности и социального взаимодействия. Без образовательной
поддержки, без направленной помощи, психолого-педагогического сопровождения у таких людей неизбежно развивается чувство ущербности, ограниченности умственно-духовного, социального, нравственного, эмоционального и эстетического бытия. Поддержка в жизни означает прежде всего помощь в преодолении социальной изоляции, в открытии для человека с ограниченными возможностями всего многообразия окружающего мира, в доступности для него нормального человеческого существования и во включении его в этот мир в качестве носителя и потребителя общей культуры.
Специальное воспитание предусматривает комплекс воспитательных действий, которые должны подготовить ребенка, подростка к способности вести максимально соответствующий современному человеку образ жизни, помочь ему в достижении человеческой зрелости.
Обучение в самом широком смысле этого слова - обучение быть человеком - это и есть воспитание. Для специальной педагогики оказываются важными сущности понятий «воспитуемость» и «обучаемость», так как в практике бытуют понятия «труднообучаемый», «необучаемый», «трудновоспитуемый» ребенок. Специальная педагогика и специальное образование (в отличие от общей педагогики) включают в сферу своего педагогического воздействия и помощи людей со сниженными, а иногда и минимальными показателями обучаемости и воспитуемости, находят и действенно используют пути и средства коррекционно-воспитательной работы в этих условиях. Практика показывает, что к лицам с глубоким умственным недоразвитием неприложимы в качестве общепринятых термины «обучение» и «воспитание» в том смысле, в котором они приняты к употреблению в обществе, в обычной образовательной среде.
Понятия «обучаемость», «воспитуемость» весьма относительны и зависят от того, какие цели заявляют и какую планку ставят образовательная и воспитательная программа, образовательное учреждение, а также от того, ориентируются ли педагоги на индивидуальные, личностные возможности воспитанников или видят лишь нормативные критерии. Для специального воспитания важно определить, что имеется в виду под обучением и воспитанием применительно к той или иной категории детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более что нередко обучаемость рассматривается как предпосылка к воспитанию, а не как феномен, который присутствует в процессе специального воспитания.
Специальная педагогика признает воспитание более широкой и всеобъемлющей категорией, чем обучение, что обусловлено приоритетной значимостью задач социального включения и адаптирования человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности зачастую весьма далек от идеального образа. Специальной педагогике приходится иметь дело не с «идеальным ребенком», а реальным человеком (ребенком, подростком, взрослым) с ограниченными возможностями жизнедеятельности, отягощенным еще и специфическими проблемами социокультурного включения. Поэтому, выстраивая воспитательный маршрут, она исходит не из учета того, в чем ребенок не достает до идеала, а, наоборот, ориентируясь на все позитивное, что имеется (сохранилось) именно у этого воспитанника. И опора на имеющиеся задатки, возможности служит отправной точкой для движения вперед, помогает увидеть сущность воспитательных потребностей ребенка и понять задачи его воспитания.
Специальное воспитание основывается на гуманистическом представлении о том, что любой человек, даже с тяжелыми нарушениями жизнедеятельности, обладает потенциальными возможностями развития, саморазвития, а значит, и воспитания, что помогает ему встраиваться в меняющийся контекст социальных отношений. Воспитательные потребности ребенка определяются его возрастом, временем и особенностями возникновения нарушений или отклонений в развитии, их проявлениями, возможностями коррекции вторичных отклонений и их компенсации, воздействием социокультурной среды, участием ближайшего окружения. В любом случае педагог, воспитатель, определяя содержание индивидуальной программы воспитания для конкретного ребенка, исходит, с одной стороны, из существующих для данного возраста общепринятых требований, а с другой - из индивидуальных возможностей именно этого человека, обусловленных биологическими и социальными факторами, определяющими темп и объем освоения необходимых компетенций, а также его мотивационно-ценностных установок.
В раннем возрасте (0 - 2 года) коррекционно-педагогическая помощь предусматривает обеспечение ребенку позитивного эмоционального фона, чувства безопасности, психологического комфорта; стимулирование и целенаправленную поддержку, развитие и коррекцию у него сенсомоторных умений; создание развивающей среды, способствующей преодолению недостатков восприятия, движений, затруднений в формировании речи. Неотъемлемой частью этой работы является помощь в овладении простейшими навыками взаимодействия с окружающими людьми и предметами, способами самообслуживания. Важную роль играет участие воспитателя и родителей в становлении и развитии слухового и зрительного восприятия ребенка, в изыскании путей и способов компенсации их недостаточности, а также в развитии речи, мышления и навыков общения.
В дошкольном возрасте (3 - 6 лет) процесс воспитания обогащается областями деятельности, ориентированными на формирование социального взаимодействия и способности к адекватному поведению в простейших ситуациях морально-этического характера. Продолжается и расширяется специальная педагогическая поддержка в развитии всех форм речи, мышления и общения; ведется работа по совершенствованию и обогащению моторных функций, координации движений в действиях и операциях с предметами, формированию способности к моторному самоконтролю; развиваются гигиенические и простейшие бытовые навыки, а также навыки самообслуживания. Постепенно начинается и последовательно углубляется работа по приобретению ребенком интеллектуального и культурного багажа, игровых и учебно-познавательных умений; закладываются основы полоролевой и социальной идентификации. Значительное внимание уделяется развитию и коррекции эмоциональной сферы.
В период младшего школьного возраста (7-10лет) продолжается развитие и обогащение всех тех умений, навыков, сфер компетенции, становлению которых было посвящено воспитательное воздействие на предшествующих этапах. Вместе с тем наряду с ориентацией на учебно-познавательную деятельность все большее значение приобретают формирование навыков социального взаимодействия, сотрудничества и кооперации, уточнение и дальнейшее развитие личностных качеств и свойств (аккуратности, дисциплинированности, настойчивости, целеустремленности и др.). Развиваются социально значимые личностные качества - самостоятельность, готовность оказывать помощь и умение принимать ее, способность к самопомощи, ответственность, уверенность в себе и своих силах, решительность, доброта и др.
Особое значение для социального включения и адаптирования детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности приобретают навыки социального обихода, социально-бытовой ориентировки. Постоянно и повсеместно (во всех формах учебно-воспитательной работы) ведется психолого-педагогическая подготовка подрастающего человека к жизни и деятельности в обществе, в том числе в детском и подростковом сообществе. Большое внимание уделяется формированию гуманистического типа отношений, для которых необходимы эмоционально-положительное восприятие окружающих, встречная тактичность и деликатность, адекватная самооценка и максимально реалистичная установка в оценке и самого себя, и своего дефекта, естественное проявление навыков психологической защиты от агрессивного или недоброжелательного отношения социума, микросреды. Именно в этом возрасте чрезвычайно важно пробудить у еще ребенка, но и почти подростка познавательный интерес к миру природы и человека, к внутреннему миру как своему собственному, так и других людей.
Для старшего школьного возраста система специального воспитания предусматривает психолого-педагогическую помощь в подготовке к самостоятельной взрослой жизни, к решению таких нелегких проблем, как выбор и получение профессии, трудоустройство, вхождение в коллектив обычных людей, самостоятельная, независимая от родителей жизнь, формирование круга общения, полоролевая идентификация и сексуальная жизнь, духовные и нравственные ценности, создание семьи, рождение детей, участие в общественной жизни, нахождение и устройство собственного жизненного стиля и уклада. В школьном возрасте в соответствии с возрастными особенностями и возможностями воспитанников осуществляется их гражданское воспитание.
Естественно, что освоение названных компетенций даже не в полной мере по силам далеко не каждому человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Поэтому воспитатель строит индивидуальную познавательно-развивающую программу каждого воспитанника, опираясь на уже имеющееся или достигнутое, продвигаясь вместе с ребенком небольшими шагами вперед в указанных выше областях. В своей совокупности они складываются из четырех следующих основных направлений: осознание и оценка себя как активного субъекта, взаимодействующего с окружающим миром; усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и установок; формирование умений и навыков социокультурной жизнедеятельности, социального обихода; ориентация в окружающем природном и технологическом мире и в социальной жизни.
Специалистами выявлено шесть категорий социальной жизнедеятельности, значимых для социального включения людей с ограниченными возможностями, - самопомощь; продвижение вперед; занятость (деятельность); коммуникация; самоопределение и социальное взаимодействие. Ученые и педагоги США обозначают десять функциональных областей, необходимых для личностной независимости человека в повседневной жизни: уход за собой (еда, купание, одевание, пользование туалетом и др.); физическое развитие (сенсомоторика); экономическая активность (обращение с деньгами, покупки); развитие мышления, речи; простые академические умения (счет и грамота); домоводство (приготовление еды, уборка, пользование простейшей бытовой техникой и инструментами); профессиональная активность, (или занятость); самоопределение (образ жизни, выбор профессии, досуг); ответственность; участие в общественной жизни.
Современная педагогика ориентирована на гуманистические принципы и методы воспитания и соответственно этому указывает следующие задачи, от решения которых зависит успешность целенаправленного воспитания: формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом; создание системы положительных целей; эмоционально личностный, диалогический подход в воспитании; воспитание через взаимодействие; воспитание через творчество. Специальная педагогика, полностью признавая значимость указанных общепедагогических принципов и принимая их в своей работе, вместе с тем в соответствии с задачами развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности строит воспитательный процесс, исходя также из определенных специфических принципов: нормализации; раннего начала специального воспитания, его интервенционного и развивающего характера и превентивности; учета генетических факторов; коррекционно-компенсирующей направленности воспитания;
социально-адаптирующей ориентации воспитания; деятельностно-практической основы освоения социокультурных норм и ценностей и жизненно значимых компетенций; единства воспитания, обучения и оздоровления; индивидуально-личностного подхода к организации воспитательного процесса и оценки его результатов.
Принцип нормализации предполагает, что воспитание ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности должно протекать в естественной, обычной для любого ребенка данного возраста среде (или максимально приближенной к обычной среде), не изолированно, а в окружении и взаимодействии с обычными воспитанниками и взрослыми. Другими словами, воспитание должно происходить в нормальных условиях, свойственных среде жизнедеятельности любого ребенка, подростка, взрослого.
Принцип раннего начала, интервенционного, развивающего характера и превентивности специального воспитания предусматривает не только своевременную (с момента обнаружения отклонений или нарушений в развитии) коррекционно-воспитательную помощь, и особенно в первые месяцы жизни, но и предупреждение возможных отклонений личностного развития благодаря опережающим коррекционно-воспитательным мерам и ориентации воспитателя на «зону ближайшего развития» ребенка. Интервенционная особенность специального воспитания состоит в том, что при появлении отклонений или нарушений в развитии ребенка, могущих отрицательно повлиять на ход его дальнейшего становления как социального существа, педагог, воспитатель активно вмешиваются (интервенция - вмешательство) в этот процесс, прерывая или видоизменяя его, создавая условия, адекватные ситуации - среду жизнедеятельности. Если обычному ребенку раннего и дошкольного возраста для нормального развития и социализации бывает вполне достаточно обычного семейного воспитания, которое осуществляют родители и родственники, то для ребенка с нарушенным развитием обязательны ранняя специальная педагогическая помощь и специальная организация воспитания, что служит фактором, определяющим всю его дальнейшую судьбу, его возможности в реализации взрослой жизни.
Генетический принцип, обязательный для правильной организации коррекционно-воспитательного процесса, базируется на данных специальной психологии о том, что развитие психики детей с ограниченными возможностями подчиняется тем же закономерностям, которые свойственны развитию нормального ребенка.
Поэтому при построении программы воспитания не только учитываются уровень и возможности развития ребенка, но и ориентируются на присущие данному возрасту закономерности формирования социокультурных достижений.
Принцип коррекционно-развивающей и компенсирующей направленности воспитания - этот принцип предусматривает такую организацию коррекционно-воспитательной работы с ребенком или подростком, благодаря которой необходимые социокультурные нормы и ценности, недоступные для освоения обычным путем, будут осваиваться им с использованием специальных средств и обходных путей, через развитие компенсаторных механизмов в сенсомоторике и психике.
Принцип социально-адаптирующей направленности воспитания предполагает такое построение всей работы, которое будет содействовать формированию у воспитанника социальной и личностной стабильности, готовности к ведению доступной для него независимой, нормальной жизни современного человека, пробуждению и закреплению у него способности и мотивации к самореализации и самоутверждению, полноценному включению в общество, развитию чувства ответственности за свое существование.
Принцип деятельностно-практического освоения социокультурных норм и ценностей, жизненно значимых компетенций утверждает значимость для многих категорий воспитанников с ограниченными возможностями жизнедеятельности именно такой основы воспитания. Практическая деятельность для них оказывается важнейшим, часто основным путем познания окружающей жизни, средством компенсации утраченных или нарушенных физических или психических структур. Учитывая трудности словесного опосредования, характерного для всех категорий детей с отклонениями в развитии, обретение социального опыта, выработка адекватного социального взаимодействия, норм поведения и общения осуществляются, особенно на начальных этапах коррекционно-воспитательной работы, именно в разнообразной практической деятельности, моделирующей те или иные ситуации, требования и условия социокультурного окружения. Такое освоение социокультурных норм наилучшим образом соответствует особенностям познавательной деятельности большинства этих детей.
Принцип единства воспитания, обучения и оздоровления подчеркивает неразрывную связь воспитания с обучением и коррекционной работой; и это единство пронизывает все элементы жизнедеятельности воспитанника на протяжении периода бодрствования в течение дня и день за днем. Оно включает в себя не только неотъемлемое воспитательное воздействие, но и учебную деятельность, и коррекционно-воспитательную работу (за рубежом принят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспитаннику), и уход. Не менее значимой составной частью является процесс оздоровления воспитанников, так как многие из них помимо нарушений в развитии нуждаются в укреплении здоровья. Этому служат: охранительный режим в организации жизнедеятельности воспитанников, а также оберегающие здоровье технологии специального образования, занятия адаптивной физической культурой, медицинское сопровождение коррекционно-образовательного процесса.
Принцип инвидуально-личностного подхода к организации воспитательного процесса и к оценке его результатов обусловлен глубоким своеобразием развития личности каждого воспитанника с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Значимые различия в возможностях (темпе, качестве, объеме) освоения социокультурных компетенций предполагают разработку и реализацию индивидуальных программ формирования и развития личности. Оценка результатов воспитания происходит, прежде всего, в сравнении с предыдущими характеристиками ребенка, что показывает его индивидуальное продвижение вперед, и только затем оценивается достигнутый уровень социокультурного адаптирования и освоения жизненно важных компетенций, который уже соотносится с нормами и требованиями определенной социокультурной среды.
Принцип формирования личностного стиля взаимоотношений предполагает присутствие в воспитательном процессе сложнейшего коммуникативного комплекса действий, ориентированного на коррекционно-воспитательные цели. Его основой являются глубоко личностные отношения между воспитателем и ребенком: от личности к личности, от субъекта к субъекту, от воспитателя к ребенку не только передается воспитывающее содержание, но и происходит обмен эмоционально-ценностными установками.
Принцип создания положительного эмоционального фона пронизывает всю атмосферу работы с ребенком. Радость от жизни и доверие к ней являются динамическими условиями вовлеченности и идущего от собственного желания ребенка включения в жизнедеятельность. Он сам создать для себя такие условия не может. Это - задача воспитателя и, безусловно, родителей. Но и радость, и доверие ребенка могут возникнуть только тогда, когда его принимают, признают (таким, каков он есть) все те, кто его воспитывает, кто составляет круг его общения и взаимодействия. Эмоционально-ценностный аспект коммуникации воспитателя и ребенка предполагает не только эмоциональную насыщенность передаваемой ребенку воспитательной информации, но и то, как, каким образом эта информация передается. Мягкое, доброжелательное, сердечное отношение, сопровождающее процесс воспитания, воспринимается ребенком позитивно и создает доверительную атмосферу, способствуя достижению успеха.
Воспитание через взаимодействие (интеракциональность) - один из основополагающих принципов современной специальной педагогики. В отношении ребенка, подростка с ограниченными возможностями жизнедеятельности это означает помощь в формировании взаимодействия между ним и средой, педагогическую поддержку в интерактивном взаимодействии с доступной для его освоения окружающей средой, неотъемлемой частью которой являются родители и близкие, педагоги и воспитатели и, конечно, сверстники. Ребенок, имеющий отклонения в развитии, в большей степени, чем обычный ребенок, может оказаться непризнанным, не привлекающим доброжелательного внимания или попросту не нравящимся; не принятым не только окружающими, но иногда и родителями. Очень часто он обделен вниманием, добротой, активизирующими воздействиями, иногда даже со стороны воспитателя. Поэтому очень важно, чтобы он получал от воспитателя «приглашение» к взаимодействию, выраженное с доходчивой ясностью и теплотой, ибо это, по существу, приглашение к жизни.
Принцип воспитания личности через творчество предполагает, что воспитание для детей с ограниченными возможностями в условиях творческой деятельности имеет большое значение прежде всего как способ формирования и развития у них способности ориентироваться в окружающем мире, адаптироваться к нему, находить доступные средства самопомощи применительно к той или иной жизненной ситуации. Кроме того, деятельность, и особенно творческая (в специальном образовании она широко реализуется через художественно-эстетическую деятельность), способствует развитию творческого воображения, обогащению жизненного опыта, помогает познавать и эстетически осваивать окружающие явления природного и социального мира. Художественно-творческая деятельность является также средством коррекции психических и физических отклонений в развитии. Когда в ее основе лежат не внешние, а внутренние побуждения детей, она оказывается гораздо более мотивированной, продолжительной и продуктивной, чем задаваемая и регламентируемая извне. Для достижения целей воспитания существует немало обоснованных и апробированных способов и методов. Современная теория воспитания выделяет две группы методов, различающихся по характеру влияния на воспитанника: внешнего влияния - директивные методы и внутреннего влияния - гуманистические методы, обращенные к эмоциональной сфере. К первым относятся: требование, приучение, упражнение, наказание, поощрение, указание, наставление.
Гуманистические методы - вовлечение в деятельность, моральное сотворчество, эмоциогенная ситуация, свобода выбора, изменение смысла деятельности, моделирование воспитывающей ситуации, ситуация успеха, ситуация «творения добра» - содействуют саморазвитию и самореализации детей. Они успешно реализуются в совместной деятельности, в ситуациях сотрудничества, способствуя налаживанию и развитию диалогических, субъект-субъектных отношений, развитию интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер ребенка. Учитывая особенности развития и более высокую потребность детей, имеющих различные нарушения, в направляющем воспитании, а также коррекционно-развивающую функцию деятельности специального педагога, следует признать разумной необходимость сочетания в реальном воспитательном процессе и гуманистических и директивных методов, выделяются следующие основные методы воспитания общей и специальной педагогики: методы формирования социального опыта (практические, деятельностные) - вовлечение в деятельность; приучение; упражнение; воспитывающие ситуации; игра; ручной труд; изобразительная и художественная деятельность и т.д.; методы осмысления социального опыта, деятельности и поведения (информационные) - беседа, консультирование; использование средств массовой информации, литературы и искусства; примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, воспитателя; экскурсии, встречи и т.п.; методы стимулирования и коррекции действий и отношений (побудительно-оценочные) - свобода выбора; изменение смысла деятельности; ситуация успеха; педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание; методы самоопределения личности - саморефлексия, самопознание, самовоспитание.
Как и методы обучения, методы воспитания детей с ограниченными возможностями, во-первых, имеют специфические особенности реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, нередко оказываясь встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию.
Детям с отклонениями в развитии наиболее доступны деятельностно-практические методы формирования социального опыта. Особенно они эффективны в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также в работе с детьми, которые имеют нарушения интеллекта, задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии.
Метод упражнения (приучения) используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых и учебных умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практические методы (игра, воспитывающие ситуации) хорошо сочетаются с различными информационными методами. В зависимости от способности воспитанников адекватно воспринимать воспитывающую и обучающую информацию (что определяется как содержанием информации, так и сенсорными возможностями воспитанников) применяются разные информационные методы. На начальных этапах специального образования эффективность воспитательных бесед, рассказов, разъяснений, чтения литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в развитии в равной мере с обычными детьми осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, в полной мере понимать прозаические и стихотворные тексты детской литературы и извлекать из них воспитывающие примеры. В связи с этим большую воспитательную значимость приобретают информационные методы, опирающиеся на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений (педагогические требования, поощрение, порицание, наказание) также широко реализуются в практически-действенном варианте.
Новыми тенденциями в образовательной политике современной России являются принятие идеи интеграции людей с ограниченными возможностями в массовую образовательную среду, а затем и в социальную жизнь и попытки ее реализации. Из этого следует приоритетность психолого-педагогической воспитательной помощи в освоении детьми с ограниченными возможностями самостоятельной жизнедеятельности в условиях интеграции. Достижение этой цели предполагает воспитательную деятельность в трех направлениях
Первое направление - создание и поддержание единства и целостности личности растущего человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, т.е. личностная интеграция.
Психофизические дефекты и вызванные ими отклонения в развитии индивидуальным образом нарушают гармоничное взаимодействие психофизических структур человека.
Вторым направлением воспитательной деятельности является последовательное формирование и развитие социальных компетенций и навыков социального взаимодействия.
Третьим направлением воспитательной деятельности является формирование интеграционной готовности и интеграционной культуры у всех участников интеграционного процесса - других воспитанников, школьников и педагогов системы массового образования, родителей, администрации образовательных учреждений и широкого социального окружения.
Лекция №8 . Обучение в системе специального образования.
Процесс обучения в специальной педагогике строится как на основе методологических принципов, выделяемых современной философией образования, и дидактических принципов общей педагогики, так и на основе дидактических принципов, которые разрабатывает и реализует каждое из направлений специальной педагогики. Принцип интерактивности, который вводит в качестве фундаментальных характеристик процесса обучения категории взаимодействия и взаимовлияния. Реализация этого принципа чрезвычайно важна для процесса обучения и в специальном образовании. Собственная активность ребенка, имеющего то или иное нарушение развития, должна не только получать поддержку, поощрение, подкрепление со стороны педагога, но и постоянно быть направляемой, корригируемой, а часто и сопровождаемой педагогом. При интерактивном подходе на центральное место в педагогической деятельности выдвигается проблема нарушенной (осложненной) учебной ситуации, в которой педагог выступает как «связующее звено» между ребенком и средой, содействуя нормализации, адаптации среды к возможностям и потребностям ребенка. Взаимодействуя, педагог и ребенок взаимно влияют на процессы саморазвития каждого. Большую роль в учебном процессе специального образования играют создание и использование интерактивных обучающих сред, например таких, как специально организованная обучающая среда в условиях предметно-практической деятельности; компьютерная обучающая среда; специально подготовленная дидактическая среда, используемая в системе М.Монтессори, и др. Таким образом, принцип интерактивности в учебном процессе тесно связан с принципом активности обучающегося.
Принцип диалога вытекает как следствие из рассмотренного выше и предполагает такую организацию познавательной деятельности, при которой все ее участники находятся в ситуации познавательного общения: ученик - педагог, ученик - ученик, ученик - ученики, ученик - компьютер и т.д. Диалогический подход к организации учебного процесса обеспечивает всем его участникам обратную связь, а педагогу позволяет гибко варьировать, менять тактику учебного процесса по результатам данных оперативного (пошагового) контроля, который в условиях диалогической организации оказывается абсолютно естественным. Реализация возможностей учебного диалога на базе телекоммуникаций, информационных технологий способствует вовлечению в учебный процесс в режиме реального времени тех учащихся, которые имеют значительные ограничения двигательной активности, обеспечивая им возможность дистанционного обучения.
Принцип адаптивности обучения означает необходимость приспособления учебного процесса, всех его составляющих к особенностям, возможностям и образовательным потребностям конкретного ребенка, учета специфических характеристик определенной учебной группы и социокультурного контекста обучения в целом. В специальной педагогике принцип адаптивности пронизывает все стороны учебного процесса, касаясь его содержания, форм организации, методов и технологий реализации. Анализ специальных дидактических принципов показывает, что, во-первых, все авторы выделяют ряд общепедагогических дидактических принципов, указывая на специфику их реализации в условиях специального обучения; во-вторых, практически они все признают значимость определенных специальных дидактических принципов, которые считают универсальными для любой отрасли специальной педагогики и относящимися к процессу обучения в специальном образовании в целом. Эти принципы отражают требования к содержанию обучения, структуре и характеру предъявления учебного материала, к организационным формам и методам обучения и учения с учетом ограниченных возможностей обучаемых (сенсорных, познавательных, речевых, коммуникативных, двигательных).
Различия в характере и степени ограничений у учащихся, а также различия их образовательных потребностей вызывают необходимость реализации принципа дифференцированного подхода в обучении, предусматривающего учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого школьника, соответствие содержания, форм и методов обучения актуальному уровню его развития. Наличие у всех детей, нуждающихся в специальном образовании, первичного нарушения и вызванных им последующих расстройств и отклонений в развитии обусловливает значение принципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения.
Ограничение возможностей учащегося не может и не должно служить основанием для упрощения, вульгаризации содержания образования. В то же время предлагаемый учебный материал должен быть структурирован, включен в такую обучающую среду, которая обеспечит учащимся посильность и доступность его восприятия, понимания и усвоения. Тем самым реализуются принципы научности и доступности содержания обучения.
Важным для успешного обучения в специальном образовании является принцип целостности обучения, реализуемый через сознательность и активность обучающихся. Вытекающий из данного принципа системный подход к учебной ситуации требует для достижения тех или иных дидактических задач включения ребенка в целостный контекст осмысленной и целенаправленной деятельности и означает построение всего учебного процесса именно с позиций системного подхода. Существенным его положением является привлечение собственного опыта ребенка - деятельност-ного, социального, эмоционального, коммуникативного, познавательного, актуализация его знаний и навыков, полученных при изучении параллельных учебных предметов. Смысл собственной деятельности и связанная с этим ситуация, возникающие внутренние смысловые связи, - все это должно быть доступно пониманию ученика. Только на такой основе становится возможным более глубокое и детальное освоение, осознание отдельных составляющих ситуации - элементов ее системы.
Реализации принципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения содействует принцип деятельностного подхода. Чаще всего его значение рассматривается в тесном взаимодействии с принципами наглядности и связи деятельности с развитием речи учащихся. Наглядность, предлагаемая педагогом в процессе обучения, всегда должна сопровождаться собственными действиями учащегося, его деятельностью; а демонстрируемый материал и сами действия должны получать речевое выражение, что способствует лучшему их осознанию, закреплению и усвоению, содействует переходу от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
Дидактические принципы специального образования подчинены определенной социальной доминанте. Речь идет о социальной мотивации учения, о социально-адаптирующей направленности содержания образования, о формировании знаний и навыков (коммуникативных, трудовых и др.), необходимых в будущей взрослой жизни.
В значительной мере социальная мотивация учения обеспечивается в условиях интегрированного обучения, когда стремление учиться «не хуже обычных детей» становится для ребенка с ограниченными возможностями мощным стимулом саморазвития.
Для успешности адаптации в социуме в содержание специального образования вводится целый ряд компонентов, помогающих восполнить те недостающие социальные компетенции, не владея которыми трудно включиться в социум. Для детей и подростков с нарушениями умственного развития залогом успешной интеграции становится также реализация принципа, утверждающего необходимость профессионального характера трудового обучения для учащихся этой категории.
Отдельные специалисты признают важным для специального обучения принцип фасилитации, т.е. облегчения трудностей и поддержки педагогом ребенка на начальном этапе обучения (формирования навыков) и постепенного и своевременного уменьшения такой помощи по мере освоения ребенком этих навыков (моторных, сенсорных, интеллектуальных).
Принцип эмоциональной окрашенности процесса обучения предусматривает развитие нередко значительно обедненной эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями. Это достигается благодаря взаимосвязи между познавательной деятельностью и формированием, обогащением личности учащихся, расширением их чувственного восприятия. Психологи свидетельствуют, что поведение человека, поступки, окрашенные эмоционально, осознаются и запоминаются им более глубоко. Специально организованные учебные ситуации должны быть эмоционально насыщенными, должны развивать чувства детей, окрашивая ими действия, поиски, достижения, открытия и тем самым способствуя более прочному запоминанию учебного материала, повышению учебной мотивации, созданию эмоциально-положительного отношения к процессу учения. Важнейшая роль в этом принадлежит самому педагогу-дефектологу, эмоциональная сфера которого служит примером и побудительным мотивом для детей к сопереживанию, сочувствию, совместному переживанию и радостей, и достижений, а иногда и неудач и т.д.
Существующие у детей рассматриваемых категорий затруднения в переработке и хранении учебной информации делают особо значимой для специальной педагогики реализацию принципа прочности усвоения учебного материала, навыков и компетенций. Решение этой проблемы достигается специальными методическими способами и приемами, по-разному отбираемыми для детей с различными нарушениями в развитии. Этому во многом содействует и предъявление учебного материала с учетом принципа пропедевтической организации учебного процесса - концентрического построения содержания учебных программ, структурирования учебных целей.
В специальной педагогике категории обучения и учения имеют более широкий смысл, выходящий за пределы усвоения учениками академических знаний, составляющих содержание стандарта образования. Для детей с особыми образовательными потребностями это процесс вызывания, поддержания и развития у них познавательной активности, познавательной деятельности, важной и необходимой для их социализации. Учение осуществляется путем сознательной и бессознательной переработки влияний и воздействий окружающей среды и ведет к изменению индивидуального сознания, восприятия, деятельности, поведения, что приводит к целостному личностному изменению человека. Направление движения в таком личностном изменении задают происходящая в нем внутренняя интеграция, предполагающая движение к самоусовершенствованию, к достижению единства и гармонии в функционировании физических и психических процессов организма, единства и целостности человеческой личности, и неразрывно связанная с ней внешняя, социальная интеграция - полноценное включение в ролевую систему социума. Нарушения, ограничения физических и психических возможностей человека обусловливают его потребность в специальной педагогической помощи. Существенную роль в этом играют эмоциональный контекст и мотивация, которые активизируют познавательную деятельность, продвигая человека (ребенка) в его развитии.
Потребность в самореализации, в том числе и через учение, возникает у ребенка вместе с базовыми потребностями, такими, как защищенность, безопасность, любовь и признание уже в самом раннем детском возрасте. Поэтому и учение начинается в раннем возрасте, и задача специальной педагогики - таким образом организовать самую раннюю педагогическую помощь, чтобы создать ребенку все условия для удовлетворения этой потребности.
В экологически ориентированной модели специального образования центральное место принадлежит обучающемуся с особыми образовательными потребностями. Здесь в учебном процессе дидактика субъектно ориентирована на особые образовательные потребности каждого обучающегося и, с позиций теории саморазвития, каждый ребенок выстраивает свой собственный мир образования, в котором в условиях сотрудничества и диалога его развитию содействуют педагог, воспитатель, родители и близкие взрослые, сверстники и старшие товарищи.
В определении направлений этого развития, его содержания современная специальная дидактика руководствуется понятием, введенным Л. С. Выготским: это зона ближайшего развития каждого конкретного ребенка со специфичными именно для него, особыми образовательными потребностями.
Специальное образование, его содержание выступает прежде всего как фактор становления личности, приобщения человека с ограниченными возможностями к познанию, к деятельности, к культуре, труду, к последовательной интеграции в социум, как фактор обретения духовности и устойчивости против влияния негативных тенденций и в итоге как фактор выживания в современном мире. Обучение строится как коммуникативный, диалогический процесс, основанный на эмоционально ценностном для учителя и ученика взаимодействии, выступающем как их обоюдная потребность в межчеловеческом общении.
Задачи коррекционно-педагогического процесса развития человека с особыми образовательными потребностями реализуются благодаря использованию соответствующих образовательных технологий, методов обучения и методов учения. Методы обучения являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленные на передачу знаний и умений, на развитие познавательных способностей. Методы учения - способами учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.
Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется через планирование, осуществление и оценивание коррекционно-педагогического процесса в целом и тех или иных его смысловых составляющих, которые могут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефектолог - как создатель и исполнитель этих процедур. Все обозначенные составляющие имеют определенное теоретическое обоснование, собственное целеполагание, необходимые для их реализации ресурсы, регламент взаимодействия, способы контроля качества выполнения. Все это может быть определено как технология.
В процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы и приемы обучения специальной педагогикой используются особым образом, предусматривающим целенаправленный отбор и адекватные сочетания тех из них, которые более других отвечают индивидуальным образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и своеобразная реализация этого сочетания. Изолированно они не применяются, а, как правило, дополняют друг друга; тот или иной метод избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; кроме того, сюда же могут подключиться и другие как общепедагогические, так и специальные приемы. Важна взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии к этой группе относят следующие подгруппы: перцептивные методы - наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного материала и информации по организации и способу его усвоения); логические методы - индуктивный и дедуктивный; гностические методы - репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские. Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.
Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека. В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сен-сомоторную основу представлений и понятий в познаваемой действительности. Дополнением к ним служат словесные методы передачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы займут одно из значительных мест в системе обучения.
Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как правило, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.
В-третьих, различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала, и т.п.
Зачастую метод беседы превращается в универсальный, при котором реально осуществляется лишь один вид деятельности учеников - воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном случае речь не идет об эвристической беседе). Нередко при проведении беседы недостаточно учитываются способности, возможности и психологические особенности отдельных учеников; учитель становится центральной и единственно активной фигурой. Ответы учащихся бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать учителю вопросы, высказывать свое мнение, узнавать что-то новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод беседы малопродуктивен в плане приобретения новых знаний. Тем не менее он может быть полезен для закрепления этих знаний, слов и оборотов речи, а при ознакомлении с незнакомым материалом на начальном этапе - для выяснения того, что дети знают, а на завершающем - для проверки усвоения услышанного (воспринятого).
Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также наполнен определенным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллектуального развития в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного его осмысления детям необходимо подкрепление собственной предметно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и ярким наглядным восприятием изучаемых предметов и явлений.
Психологические особенности младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, недостаточная точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся элементов, неумение различать объекты по форме и контуру, обусловливают специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать детальное его изучение, научить детей способам и приемам его обследования. Чрезвычайно важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, следовательно, достаточную практику для накопления сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов изучения объектов, а также для усвоения используемых при этом словесных средств.
Эффективность коррекционно-педагогической работы значительно повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими. Опыт работы убедительно подтверждает, что для обучения детей, имеющих отклонения в развитии, особенно в младшем возрасте, самым благоприятным является органичное единство наглядных и практических методов, получившее реальное воплощение в предметно-практическом обучении. Согласно этой форме учебной работы, заслужившей признание в специальных учебных заведениях разных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, языка и речи в ее коммуникативной функции, для формирования навыков учебно-познавательной деятельности создается специально организованная дидактическая среда, мотивирующая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.
Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как составляющие элементы метода стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни всех младших школьников, представляя собой разновидность творческой целенаправленной деятельности, ее использование в качестве средства обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для воображения, словарного запаса для речевого оформления процедуры игры, интеллектуальная недостаточность - все это создает необходимость сначала научить детей игре и лишь затем постепенно включать ее в коррекционно-образовательный процесс как особый метод обучения.
В специальном образовании для достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта практически всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.
Специальные образовательные технологии делят на коррекционно-развивающие и коррекционно-образовательные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развивающая направленности. Некоторые из них имеют комплексный характер, интегрируя в себе оба эти компонента. Коррекционно-развивающие технологии предусматривают содействие развитию сенсорной и моторной сфер, психических процессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Кор-рекционно-образовательные - приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребенка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспитание. К числу коррекционно-развивающих технологий можно отнести: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориентировки у разных категорий детей с ограниченными возможностями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специальном образовании, и др. К коррекционно-образовательным относятся: технологии уроков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделенной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множественными нарушениями и др.
В системе специального образования значимую роль играет определение того реально достижимого и достаточного в учебных целях уровня восприятия обучающимися учебного материала, который может быть обеспечен с помощью оптимального выбора средств реализации коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог исходит из содержания материала, из наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также из особенностей детей той или иной категории.
Самым первостепенным средством передачи ученикам знаний является слово учителя. Оно должно быть максимально полно и правильно воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. В специальном образовании помимо речи словесной используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жестовая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии. Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения сле-поглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.
Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи - разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи - неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку слов в обычном предложении.
Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия информации неслышащими людьми, - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ). В общении между людьми участвует не только слух, но и зрение. Видеть говорящего важно для правильного восприятия его речи, и в этом орган зрения помогает органу слуха, ибо речь можно не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с лица образы слов, что содействует пониманию сказанного. Возможность письма и чтения для незрячих обеспечивает шрифт Брайля (Луи Брайль, 1809-1852). Для изображения букв этим шрифтом используется 6 точек, расположенных в 2 столбца, по 3 в каждом. Текст пишется справа налево, а для чтения страница переворачивается и текст читается слева направо. Шрифт Брайля является универсальным, так как с его помощью можно записывать также математические символы и нотные знаки.
В некоторых случаях затрудненного общения (например, с людьми, имеющими глубокую умственную отсталость или нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо. В пиктограмме написания слов заменены символическими рисунками, которые чаще всего обозначают конкретные предметы или персонажи. К символьному письму относятся также идеограммы, которые являются графическим изображением, отражающим какой-либо обобщенный смысл, идею. Пиктограммы и идеограммы могут образовывать множество различных групп в соответствии с тем, какой предмет или какую идею они должны передать. С их помощью можно устанавливать контакт и относительно полноценно общаться при наличии у ученика, воспитанника указанных выше коммуникативных проблем. Еще в 70-х гг. XX в. канадскими и американскими специалистами было установлено, что дети с умеренной умственной отсталостью способны научиться пользоваться символическими знаками в рамках программы дошкольного и школьного обучения. В альтернативных средствах коммуникации, которые могли бы полностью заменить звуковую речь, нуждаются также неговорящие дети с двигательными нарушениями. И таким средством успешно могут служить различные символьные системы (целые словари пиктограмм и идеограмм), например метод и код CAP «Общение и обучение с помощью пиктограмм», идеографическая система С. К. Блисса, система картинок Р.Леба и другие. Эти и другие символьные (неартикулируемые) коды в настоящее время широко распространены в практике специального образования за рубежом. С 90-х гг. XX в. они постепенно начинают применяться и в нашей стране. Их использование помогает пробудить и актуализировать перцептивные и понятийные возможности ребенка.
Существует несколько направлений в применении разных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое, психотерапевтическое, психологическое, социально-педагогическое воздействия. Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик. Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.
Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, основанных на использовании разнообразных музыкальных средств.
Изобразительные средства представляют собой богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, явлений и выступают как более доступный детям
способ выражения чувств, впечатлений, эмоций, скрытых глубин своего внутреннего мира.
Ручной труд как один из видов декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает учащихся к культуре и искусству своего народа, края, страны, знакомит их с искусством художественных ремесел, расширяет общий кругозор и содействует пополнению речевого запаса.
Художественно-речевая деятельность является учебной формой, в которой детям с отклонениями в развитии наиболее интересно и легко совершенствовать речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в пользовании речью; она способствует формированию понимания красоты языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, пробуждает у них интерес к литературному чтению.
Сходную с нею роль играет широко практикуемая в специальном образовании театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства - действие, характерные формы - диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение для дошкольников и младших школьников и даже для подростков - ведущая деятельность. В арсенале средств, предназначенных обеспечить успешность коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется особая группа, значение которой переоценить невозможно. Это разнообразная печатная продукция - книги, пособия, журналы, рабочие тетради; и ведущая роль в этом принадлежит учебникам.
Учебники, издаваемые для детей с отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями детей разных категорий. По сравнению с соответствующими учебниками для массовой школы они модифицированы в зависимости от своеобразия и степени ограничения образовательных возможностей у обучающихся.
В обучении людей, имеющих особые образовательные потребности, широко применяются новейшие средства микропроцессорной техники - персональные компьютеры (ПК).
С появлением в образовании детей с нарушениями развития специализированных или адаптированных компьютеров сложились условия для комплексного преобразования среды жизнедеятельности и обучения, что позволяет оптимизировать работу по преодолению вторичных отклонений, компенсации затрудненных или неразвитых при данном нарушении функций, и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся. Благодаря этому становится реальным выполнение требований индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, оказания детям дозированной помощи. Уже с дошкольного возраста компьютер может выступать для обучаемых как протез, как репетитор, как необходимое средство активизации и удержания внимания (в том числе непроизвольного), как помощник и консультант в ходе познавательного процесса, как средство контроля качества и пробелов в усвоении знаний, как наглядно-действенная опора в развитии психических процессов. Использование ПК позволяет развивать и корригировать функции нарушенного зрительного гнозиса, снижать зависимость ребенка от собственной моторной неловкости или недостаточности, медленного темпа деятельности, воссоздавать речевой контакт с неговорящим ребенком (синтезирование на компьютере звучащих фраз и высказываний), моделировать присутствие, участие, познавательную деятельность ребенка в ситуациях, которые недоступны ему в силу его физических ограничений (например, для ребенка с опорно-двигательными нарушениями бег по лесу, по улице, игра в «прятки») или специфики изучаемых объектов (например, их недоступности для непосредственного восприятия). Компьютер может быть специализированным «ящиком с инструментами», средством реализации детской потребности в экспериментировании и обеспечения содержательного досуга ребенка.
Одной из важных целей применения ПК в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наиболее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к устройствам ввода и вывода данных, рассчитанным на мобилизацию сохранных анализаторов или учитывающим ограничение сенсомоторных возможностей
ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.1. Воспитание как составная часть специального образования
13.3. Общие и специальные принципы воспитания детей
с ограниченными возможностями
13.4. Методы воспитания
13.5. Задачи воспитания в условиях интеграционных процессов
Воспитание как составная часть специального образования
В специальном образовании воспитание рассматривается как целенаправленно организованный процесс педагогической помощи в социализации, социокультурном включении и социальном адаптировании человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Воспитание происходит в различных временных, исторических и социокультурных условиях и подвержено изменениям в соответствии с меняющимися формами и реалиями общественной жизни. Его цели и задачи, методы и средства определяются образовательными системами и учреждениями, которые зависимы от общественных условий и требований. И вместе с тем оно следует и соответствует как особым личностным потребностям каждого отдельного человека, так и запросам всего общества, отражающим нормы и правила, действующие в данной социокультурной среде.
В педагогике воспитание является частью педагогического процесса и играет в нем ведущую роль, так как в ее системе воспитание и обучение настолько тесно взаимосвязаны, что их разделение допустимо лишь в целях изучения и анализа каждой из этих составляющих образовательного процесса. Единство воспитания и обучения выражается и в совпадении многих важнейших принципов, методов и форм работы.
В современной отечественной педагогике под воспитанием понимают процесс целенаправленного формирования личности (В.С.Селиванов), специально организованную деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса (В.А. Сластенин), процесс целенаправленного влияния, целями которого выступают усвоение Ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирование принимаемой обществом системы ценностей -Смирнов).
В специальной педагогике воспитание - целенаправленное социальное взаимодействие, смыслом которого является специальная педаогическая помощь человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его развитии, социализации, освоении им действующих социокультурных норм и ценностей, в социокультурном включении, содействие ему в достижении свойственного обычному человека образа жизни.
Цели специального воспитания могут быть представлены комплексом педагогических задач, направленных на формирование у детей следующих качеств и навыков:
Постижение жизненных ценностей и установление определенных ценностных ориентации;
Освоение (на доступном для каждого уровне) базовых составляющих человеческой культуры и формирование культуры его собственной личности - культуры знания, культуры чувств и творческого действия;
Обретение чувства доверия и интереса к жизни и к окружающему миру;
Познание собственной личности, ее возможностей и границ развития;
Становление и реализация способности к мотивации саморазвития и самопомощи;
Формирование жизненно значимых компетенций (знаний и навыков, необходимых в повседневной жизни, благодаря которым осуществляется познание и упорядочивание предметного мира, самообслуживание, самообеспечение и достигается безопасность существования);
Ориентирование в окружающем мире, в социальных отношениях - пользование информацией, общение, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, с окружающими людьми;
Навыки контроля и самоконтроля, самооценки собственной деятельности и поведения.
Известно, что психофизические нарушения влекут за собой ограничения жизнедеятельности, следствием чего становятся затруднения или невозможность самостоятельного овладения социальным опытом, нравственными ценностями общества. Это, в свою очередь, порождает в человеке чувство беспомощности, зависимости от окружающих, которые вынуждены принимать на себя организацию и регуляцию всей его жизнедеятельности, служить посредниками в процессе социального взаимодействия. Поэтому специальное воспитание выступает как педагогическая помощь в совершенствовании качества жизни, протекающей в осложненных условиях, вызванных ограничением возможностей жизнедеятельности и социального взаимодействия. Без образовательной
поддержки, без направленной помощи, психолого-педагогического сопровождения у таких людей неизбежно развивается чувство ущербности, ограниченности умственно-духовного, социального, нравственного, эмоционального и эстетического бытия. Поддержка в жизни означает прежде всего помощь в преодолении социальной изоляции, в открытии для человека с ограниченными возможностями всего многообразия окружающего мира, в доступности для него нормального человеческого существования и во включении его в этот мир в качестве носителя и потребителя общей культуры.
Специальное воспитание предусматривает комплекс воспитательных действий, которые должны подготовить ребенка, подростка к способности вести максимально соответствующий современному человеку образ жизни, помочь ему в достижении человеческой зрелости.
Обучение в самом широком смысле этого слова - обучение быть человеком - это и есть воспитание.
Для специальной педагогики оказываются крайне важными сущности понятий «воспитуемость» и «обучаемость», так как в практике бытуют понятия «труднообучаемый», «необучаемый», «трудновоспитуемый» ребенок.
Специальная педагогика и специальное образование (в отличие от общей педагогики) включают в сферу своего педагогического воздействия и помощи людей со сниженными, а иногда и минимальными показателями обучаемости и воспитуемости, находят и действенно используют пути и средства коррекционно-воспитательной работы в этих условиях.
В качестве нормативов минимальной обучаемости и воспитуемости зарубежные специалисты предлагают пользоваться критериями показателей развитости человеческих свойств: минимальный интеллект, самосознание, чувство времени, способность к общению, способность реализовать социальные отношения, потребность во взаимодействии с другими людьми, включенность в контекст жизненной ситуации и осознание себя в сообществе. В то же время, например, тяжелую форму олигофрении (идиотию) некоторые специалисты (преимущественно представители медицины) считают признаком неспособности к указанным выше проявлениям, следовательно, к обучаемости. В этом случае, по их мнению, речь идет лишь о поддержке и уходе. Подобный подход отражен, например, в американской терминологии, где дети делятся на «обучаемых» и «тренируемых». При IQ = 50 и ниже это «тренируемые» воспитанники.
Практика показывает, что к лицам с глубоким умственным недоразвитием неприложимы в качестве общепринятых термины «обучение» и «воспитание» в том смысле, в котором они приняты к употреблению в обществе, в обычной образовательной среде, так как они ориентированы на общепринятые школьные нормативы (в том числе и нормативы специальной школы). В действительности следует говорить о способности людей с тяжелым интеллектуальным недоразвитием к принятию индивидуальной реабилитационной поддержки и ухода. Стимулирующая педагогическая поддержка позволяет обнаружить и развить у них дремлющие способности к освоению простейших социальных «человеческих» умений. Концепция педагогического воздействия, воспитания в этом случае базируется на способности человека меняться, физически развиваться, достигать определенного совершенствования (расширения) сенсорных возможностей и на этой базе формировать простейшие умения, присущие человеку.
Специальные педагоги убежденно считают, что нельзя отказываться от поиска потенциальной способности к воспитанию даже у самых тяжелых умственно отсталых воспитанников. Отказ от поисков путей и способов развития человеческого в человеке они рассматривают как своеобразный смертный приговор, как «мягкую эвтаназию» (Шпек О., 2003).
Таким образом, понятия «обучаемость», «воспитуемость» весьма относительны и зависят от того, какие цели заявляют и какую планку ставят образовательная и воспитательная программа, образовательное учреждение, а также от того, ориентируются ли педагоги на индивидуальные, личностные возможности воспитанников или видят лишь нормативные критерии (в последнем случае, например, воспитанник детского сада, помещенный в вуз, также окажется необучаемым). Для специального воспитания важно определить, что имеется в виду под обучением и воспитанием применительно к той или иной категории детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более что нередко обучаемость рассматривается как предпосылка к воспитанию, а не как феномен, который присутствует в процессе специального воспитания.
Специальная педагогика признает воспитание более широкой и всеобъемлющей категорией, чем обучение, что обусловлено приоритетной значимостью задач социального включения и адаптирования человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Существуют группы детей, для которых характерны ограничения возможности собственно обучения (усвоения академических знаний) в соответствии со школьными нормативами. В то же время применительно к тем же детям можно говорить об успешности их воспитания, имея в виду их социальное и средовое адаптирование, освоение ими необходимых социокультурных норм и ценностей.
В общей педагогике - в теории воспитания - сложился некий образ идеального ребенка, обладающего комплексом определенных качеств, к достижению которых как бы должен стремиться каждый воспитатель в своей работе. Предполагается, что он ставит высокие цели воспитания и обучения, создавая идеальную модель человека. Однако в реальной жизни у каждого ребенка находятся такие свойства (не всегда это даже недостатки), которые препятствуют его соответствию этому идеалу, и тогда воспитание направляется в первую очередь на преодоление именно таких «отличающихся» качеств.
Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности зачастую весьма далек от идеального образа, если судить о нем с указанных позиций. Специальной педагогике с самых ее истоков приходится иметь дело не с «идеальным ребенком», а реальным человеком (ребенком, подростком, взрослым) с ограниченными возможностями жизнедеятельности, отягощенным еще и специфическими проблемами социокультурного включения. Поэтому, выстраивая воспитательный маршрут, она исходит не из учета того, в чем ребенок не достает до идеала, а, наоборот, ориентируясь на все позитивное, что имеется (сохранилось) именно у этого воспитанника. И опора на имеющиеся задатки, возможности служит отправной точкой для движения вперед, помогает увидеть сущность воспитательных потребностей ребенка и понять задачи его воспитания.
Таким образом, специальная педагогика в своих подходах к проблемам воспитания отвергает мысль о неизменной модели идеального человека и руководствуется положением о том, что потенциальная программа саморазвития, заложенная в каждом новорожденном человеке, должна быть возможно более полно реализована, а для этого требуется обеспечить необходимые образовательные условия в окружающей ребенка среде. Только в этом случае даже отягощенный самыми сложными проблемами ребенок получает шанс для развития.
Итак, специальное воспитание основывается на гуманистическом представлении о том, что любой человек, даже с тяжелыми нарушениями жизнедеятельности, обладает потенциальными возможностями развития, саморазвития, а значит, и воспитания, что помогает ему встраиваться в меняющийся контекст социальных отношений.
Специфической особенностью воспитания в системе специальной педагогики является помощь для реализации самопомощи, т.е. коррекционная педагогическая помощь человеку (ребенку) в самостоятельном осуществлении собственной жизни. В большинстве случаев это удается; и человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности может научиться в значительной мере помогать себе сам, используя пути и средства компенсации нарушения, применяя знания и навыки, приобретенные в результате коррекционно-воспитательной работы с ним.
Одним из современных типов организации учебного процесса являются образовательные кластеры. Но прежде чем говорить о том, что такое кластер в образовании, следует разобраться с основным понятием. Кластер – это объединённые группы с объектами, которые связанны друг с другом и выделяются по какому-либо общему признаку.
Кластер в образовании – открытая система образовательных, производственных, научных, проч. органов с формами образовательной деятельности в определённых областях (нанотехнологии, робототехника, ресурсосбережение). Эта совокупность осуществляет связь через сеть, что позволяет значительно увеличить образовательные ресурсы в системе.
В чём преимущества образовательного кластера?
Если с определением кластера в образовании всё понятно, то возникает следующий вопрос.
- Возможность использования ресурсов участников кластера (материальная база, кадры и проч.).
- Введение в сферу образования наиболее современного предметного и технологического содержания.
- Преемственность образования разных уровней.
- Построение индивидуальных траекторий профориентации.
- Непрерывное «погружение» обучающихся в область их будущей профессиональной деятельности.
Структура кластера в образовании
Чаще всего центральное и значимое место в кластере занимает университет, который объединяет учебные заведения и образовательную ситуацию. Это усиливает науку и её единство с практикой.
Взаимодействие членов образовательного кластера даёт такие возможности, как:
- отбор и систематизирование содержания педагогического образования, учитывая интересы всех субъектов образовательного кластера;
- организация многоуровневого и непрерывного профессионального образования;
- после выпуска гарантия трудоустройства по выбранной специальности при ясной перспективе карьерного роста;
- стимул к улучшению материальной базы образовательных заведений;
- формирование и усовершенствование грамотного профессионализма;
- стимуляция профессионального роста педагогов в образовательных учреждениях.
В высших и средних учебных заведениях педагогическими коллективами выполняются актуальные исследования, суть которых заключается в теории и практике образования и во внедрении полученных результатов в образование.
Кластерный подход
К развитию образовательного учреждения
подготовлен зам.директора МБОУ «СШ№10 с углубленным изучением отдельных предметов» Сулимкина Е.В .
В настоящее время одним из инновационных подходов в развитии школы, позволяющий эффективно использовать имеющиеся в системе образования ресурсы и успешно противостоять негативным внешним и внутренним факторам, является кластерный подход.
В переводе с английского «кластер» - гроздь, пучок. В определенном смысле кластер напоминает такие знакомые организационные формы как концерн, консорциум, корпорация. Однако, в отличие от них, он имеет гораздо менее жесткую организационную структуру.
Соответственно кластер можно считать тоже системой, но системой особого рода, в которой добавление элемента улучшает ее работу, а изъятие не приводит к фатальным последствиям, не нарушает общей целостности. Простейшим примером кластерных взаимоотношений в образовательной сфере может являться взаимодействие школы и детского сада.
Элементы образовательного кластера – организация в целом (вуз, бизнес-структура, образовательное учреждение и т.д.) или отдельные его структуры, сочетание структур, которые принимают участие в решении поставленной задачи. Состав участников образовательного кластера (его элементы) могут меняться, дополняться в зависимости от обстоятельств.
Школьная инфраструктура – к перечню мер по обеспечению современной школьной инфраструктуры следует отнести развитие взаимодействия образовательных учреждений с организациями различных сферы: учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, бизнеса и других. Инфраструктура задает размеры и другие топологические свойства образовательного пространства, которое характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации.
Образовательный кластер представляет собой один из способов организации школьной инфраструктуры, клубы – элементы данной инфраструктуры.
В основе процесса образования кластера лежит обмен информацией по вопросам потребностей, техники и технологий между партнерами. Происходит свободный обмен информацией и быстрое распространение новшеств по различным каналам для всех участников кластера.
Важными факторами, обусловливающими развитие кластера, являются его инновационность , основанная на связях кластера с научно-исследовательскими организациями.
Признаки кластерных взаимоотношений:
Системность;
Целостность;
Синергетичность.
Маршрут взаимодействия внутри образовательного кластера – маршрут построения взаимовыгодных отношений между отдельными элементами кластера в рамках конкретного проекта и в заданный период времени.
По мнению Е.Н. Семыкиной в определении кластера можно выделить несколько основных характеристик:
− элементов в кластере всегда больше одного;
− все эти элементы должны быть однородны;
− эти элементы выполняют совместную работу;
− работа выполняется ими эффективнее, чем одним элементом;
− результат отличается не только количественно, но и качественно.
− есть некий критерий, по которому эту эффективность можно оценить
Следует выделить необходимые ресурсы для создания образовательного кластера.
Кадровые ресурсы: руководители образовательных учреждений, заинтересованные в эффективном сотрудничестве с различными организациями; творческие педагоги, готовые организовать работу школьных клубов или других объединений взрослых и детей.
Информационные ресурсы:
– информационный банк данных обо всех и для всех участников образовательного кластера;
– поддержка активного взаимодействия с внешними информационными каналами, выполняющими функцию распространения;
– включенность информационных потоков всех субъектов и организаций, включенных в образовательный кластер в общую информационную среду города.
Организационные условия:
– определение, создание сетевой структуры, которая включает представителей власти, бизнес-сообщества, организации и т.д., сплоченных вокруг ядра инновационной педагогической деятельности;
– разработка нормативных документов, регламентирующих деятельность клубов и взаимодействие всех элементов в рамках образовательного кластера;
– регулярное проведение маркетингового исследования о возможных направлениях развития образовательного кластера.
Материально-технические условия:
Каждое образовательное учреждение имеет возможность использовать имеющуюся материально-техническую базу для реализации конкретного проекта, направления деятельности в рамках образовательного кластера. Построение образовательного кластера подразумевает, в том числе, использование материально-технических ресурсов всех партнеров.
Образовательный кластер может включает несколько кластерных плоскостей, например:
Кластерная плоскость – “территория” образовательного учреждения (основное образование, дополнительное образование, служба сопровождения) ;
Кластерная плоскость – “территория” школьных клубов;
Кластерная плоскость, состоящая из четырех сред:
– социальной (представители власти, общественные и политические организации, система социальных учреждений, население региона, институт семьи);
– научной (научные школы, вузы, исследовательские организации, консультационные центры);
– экономической (система экономических хозяйствующих субъектов (производственные предприятия, сферы услуг), ресурсный потенциал);
– культурной (организации культуры, организации дополнительного образования).
Сама по себе идеология кластеров интересна и неисчерпаема с точки зрения реализаций. Но в основе любой реализации столь непростой системы лежит практический интерес и целесообразность. Образовательный кластер – это гибкая и мобильная структура, внутри которого может быть различное сочетание маршрутов взаимодействия.
Литература
- Скорнякова Э. Р. Управление современной школой на примере создания образовательного кластера
- Каменский А.М. Кластерный подход к организации образовательной деятельности
- Е.Н. Семыкина Кластерный подход как управленческий ресурс в образовании и воспитании; Вестник ТГУ, выпуск 2 (82), 2010
9.1. Отражение мирового системного кризиса в образовании
Социально-культурные, эколого-экономические и ресурсно-технологические проблемы современной цивилизации открыто свидетельствуют о системном кризисе, который, как полагает ряд исследователей (Дж. Боткин, Н.Н.Моисеев, А. Печчеи, С.Хантигтон и др.), носит антропологический характер. Современное общество функционирует в условиях перманентного экологического кризиса; все его социокультурные проблемы связаны с нарастающей технократизацией культуры, падением уровня духовности, ориентацией на рост материальных потребностей. Эти тенденции, характерные в целом для современной мировой цивилизации, находят свое специфическое отражение на региональном и локальном уровнях и, преломляясь сквозь призму природно-климатических, эколого-экономических, политико-правовых, демографических, этнонациональных и других особенностей, проявляются в жизни населения отдельных регионов. И Тюменская область в этом плане не исключение, но особую роль в Западно-Сибирском регионе обретает подготовка инженерно-технических работников для ресурсных сфер - геологоразведка, нефтегазодобыча, энергетика.
Специфика складывающихся здесь социокультурных проблем обусловлена рядом ее отличительных особенностей :
Огромная территория, на которой располагаются 3 равноправных субъекта Российской Федерации (Ханты-Мансийский, Ямало-Ненецкий автономные округа и, собственно, сама Тюменская область), протянувшаяся с юга на север почти на две тысячи километров и включающая пять природно-климатических зон;
Неоднократная за последние сорок лет смена концепций развития региона, отставание темпов становления его социальной инфраструктуры от темпов хозяйственного освоения природы,
Сырьевой характер хозяйства, направленный на добычу и транспортировку углеводородного сырья, монопрофильность производств и связанная с этим мировоззренческая установка людей на временность проживания на территории;
Особенности демографических процессов, высокий уровень миграции, приток населения из других областей России и ближнего зарубежья, многонациональный и многоконфессиальный состав населения, сравнительно невысокий уровень культуры;
Активное социально-культурное строительство в северных городах, в которых еще только начинает складываться инфраструктура, и невысокие его темпы в малых городах юга с давними культурными традициями;
Высокий духовный потенциал и культурные традиции старых городов региона с четырехсотлетней историей и, прежде всего, г. Тобольска, который до начала XIX века был столицей всего Сибирского края;
Наличие достаточно большого количества самостоятельных профессиональных учебных заведений (большинство вузов - 11 находятся на юге, при этом 8 - в г. Тюмени, 4 - в автономных округах), среди них 4 педагогических института, множество филиалов вузов из крупных образовательных центров России.
9.2. Роль профессионального образования в преодолении кризиса
Преодоление кризиса и переход общества к устойчивому развитию связаны, в первую очередь, с формированием качественно новой культуры человечества. Культурологический подход переводит решение проблемы в сферу образования, приоритетной задачей которого становится воспитание у каждого человека внутренней убежденности в необходимости добровольного следования стратегии устойчивого развития. Это определяет роль системы высшего образования в преодолении кризисных явлений: формирование новой генерации специалистов с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, глобальным мышлением и высоконравственным сознанием, способных практически осуществлять идеи коэволюции природы и общества. Особую миссию при этом несут технические образовательные учреждения, готовящие инженерные кадры и кадры среднего звена для сферы промышленного природопользования.
Необходимость формирования социально и профессионально значимых качеств выпускника профессионально-технического учебного заведения декларируются во многих программных документах, регламентирующих их деятельность (Закон о высшем и послевузовском образовании, Концепция модернизации профессионального образования в РФ и пр.), однако анализ их реальной практики говорит о преобладающем "технократическом крене" в подготовке специалистов. Более того, системы воспитания , ориентированные в основном на календарно-тематический план праздников, крайне высокозатратны. И идеология организации учебного процесса, и содержание образования, и система воспитания, складывавшиеся в них в течение длительного времени, не могут в полной мере обеспечить выполнение социального заказа современного общества, не вполне соответствуют концепции устойчивого развития и пока еще далеки от гуманистических идеалов.
Удовлетворение новых запросов общества в подготовке специалистов требует перестройки всей работы современного профессионально-технического учебного заведения. Важнейшие современные требования, предъявляемые к системе образования - глобализация и интернационализация, стандартизация и унификация, открытость и доступность, высокое качество образовательных услуг, обеспечивающих конвертируемость образования, социальную и профессиональную мобильность выпускника, его конкурентноспособность и другие личностные качества специалиста.
Но традиционная педагогическая воспитательная (как и отмеченная во введении дидактическая) система в профессиональном учебном заведении содержит пять традиционных компонентов, которые не включают социального заказа общества на подготовку такого специалиста и связанных с ним дополнительных структур в этой системе.
Одной из наиболее перспективных форм решения данной проблемы являются региональные многоуровневые учебно-научно-производственные инновационные культурно-образовательные кластеры .
9.3. Понятие кластера и кластерный подход в производственных
и экономических системах
Кластер представляет собой структуру, построенную по принципу пирамиды, в вершине (блок К1) которой находятся кластеробразующие предприятия, деятельность которых зависит от системы организаций и предприятий (блоки К2-5), работающих в едином экономическом направлении (рис. 2.)
Рис. 2. Структура регионального многоуровневого кластера
К1 - предприятия (организации), специализирующиеся на профильных видах деятельности; К2 - образовательные и научно-исследовательские организации;
К3- предприятия, поставляющие продукцию или оказывающие услуги для специализированных предприятий, обслуживающие отрасли общего пользования, включая транспортную, энергетическую, инженерную, природоохранную и информационно-телекоммуникационную инфраструктуру;
К4 - организации рыночной инфраструктуры (аудиторские, консалтинговые, кредитные, страховые и лизинговые услуги, логистика, торговля, операции с недвижимостью); К5 - некоммерческие и общественные организации, объединения предпринимателей, торгово-промышленные палаты, организации инновационной инфраструктуры и инфраструктуры поддержки малого и среднего предпринимательства: бизнес-инкубаторы, технопарки, промышленные парки, венчурные фонды, центры трансфера технологий, центры развития дизайна, центры энергосбережения, центры поддержки субподряда (субконтрактации).
Кластерный подход достаточно широко используется для описания функционирования экономических систем и организации деятельности производственных комплексов (Портер И. и др.), как технология организации и управления широко и успешно используется в экономических и социальных системах.
"Кластер " - это блок, состоящий из иерархии структур, объединенных транзитивной сетью взаимосвязей. Структуры каждого иерархического уровня включают совокупность взаимодополняющих элементов одного класса, объединенных по какому-то существенному признаку. В экономике это сети поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследовательских институтов, взаимосвязанных в процессе производства добавочной стоимости и образующих целостность. Их агломерация, близость поставщиков, производителей и потребителей, удачное использование местных особенностей, сети динамично развивающихся взаимосвязей обеспечивают синергетический эффект, что приводит к созданию особой формы инновации - совокупного инновационного продукта.
9.4. Кластерный подход в образовании
На наш взгляд его адаптация для проектирования, моделирования и управления в сфере образования может дать вузу неоспоримые преимущества перед традиционными подходами.
Превращение вуза в региональный образовательный кластер, объединяющий в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений, предполагающий углубление и упрочнение его связей с учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными предприятиями региона, дает дополнительные возможности для расширения спектра образовательных услуг, повышение их качества, расширение профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять как его личные запросы, так и запросы работодателей. В такой структуре создается поле потенциальных возможностей для перевода внешних воздействий на будущего специалиста со стороны педагогов в его внутренние интенции - стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию. Но для этого необходима и перестройка деятельности всего профессорско-преподавательского коллектива профессионального учебного заведения.
Использование идей и технологий этого подхода на базе некоторых крупнейших вузов уже имеет место в функционирования высшего образования, в частности, и в нашем регионе. Именно крупные вузы, имеющие очень широкий спектр специальностей и специализаций, наиболее полно реализуют принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, приближают его к потребностям региона, имеют возможность более рационально распределять выпускников, развивают контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществляют повышение квалификации, создают дополнительную учебно-лабораторную базу, отвечающую современным требованиям и максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона.
Кластеризация современного профессионального образования осуществляется практически по одному сценарию. Несмотря на то, что они выпускают специалистов для разных сфер и развиваются каждый по своей траектории, они создают вокруг головного вуза вертикаль образовательных учреждений, обеспечивающих системность, непрерывность и преемственность предпрофессиональной, начальной, высшей профессиональной и постпрофессиональной подготовки.
Образовательные учреждения разного уровня, входящие в его структуру, обеспечивают многоступенчатость подготовки кадров. Предпрофессиональная и начальная профессиональная подготовка осуществляется в рамках гимназий лицеев, колледжей и техникумов, функционирующих под патронатом вуза или непосредственно в их структуре. Высшая профессиональная подготовка осуществляется на базе созданных внутри вузов профильных учебных институтов. И здесь обеспечивается многоступенчатость подготовки кадров. Этому способствует вхождение вузов нашего региона в Болонский процесс и переход на европейскую систему подготовки: бакалавриат - специалитет - магистратура. Постпрофессиональная подготовка осуществляется через систему институтов дополнительного и дистанционного образования.
Научно-исследовательские институты, промышленные предприятия, образовательные и иные учреждения региона являются базой студенческих производственных практик и участвуют таким образом в формировании специалиста на собственной научно-учебной базе, в соответствии со своими потребностями и перспективами развития. Будущий специалист еще в студенческие годы активно входит в проблематику предприятия и приобщается к конкретным исследованиям.
Сеть филиалов позволяет каждому из вузов выстраивать собственное единое региональное образовательное пространство. Несмотря на возражения в средствах массовой информации против филиальной системы, позитивные культуроформирующая, воспитательная и консолидирующая функции филиалов нашего вуза, высвечивающиеся сквозь призму социальных процессов и перемен в регионе, не вызывают сомнения. Они и сегодня выполняют стабилизирующую социальную функцию.
В этом ракурсе можно выделить две плоскости, две особо важных стороны их функционирования: а) непосредственное влияние вуза и его филиалов на социально-культурную среду поселений разного уровня и прилегающих к ним территорий; б) опосредованное влияние на уровень культуры населения региона через своих выпускников (рис. 11).
9.5. Кластеризация образовательной системы ТюмГНГУ
Особое значение для Западно-Сибирского региона имеет подготовка инженерных кадров для ресурсных сфер - геологоразведка, нефтегазодобыча, трубопроводный транспорт, технология переработки нефти и газа, энергетика. Выпуск специалистов для этих областей осуществляет Тюменский нефтегазовый университет. Все признаки его превращения в культурно-образовательный кластер региона налицо.
Кластеризация образовательной системы ТГНГУ проявляется в ее иерархичности, обмене кадрами между ее отдельными уровнями, кооперации элементов, наличии единой инфраструктуры. На первом уровне иерархии образовательного кластера функционируют технический лицей, нефтегазовый колледж, машиностроительный техникум, а также под патронатом головного вуза - несколько профильных профтехучилищ; второй уровень - подготовка специалистов в рамках институтов базового вуза и филиалов (институты геологии и геоинформатики, транспорта, нефти и газа и пр.); третий уровень - постпрофессиональная подготовка, в том числе, отделения дополнительного профессионального образования, учреждения реализующие модель "воспитания через всю жизнь"; высший уровень - подготовка кадров через аспирантуру, докторантуру и соискательство.
Укрепляются международные, федеральные и межрегиональные связи вуза с научными и образовательными учреждениями разных типов; создана разветвленная система филиалов, в том числе и зарубежных, а также новые структурные научно-образовательные подразделения и дистанционная форма обучения. Ежегодно возрастает набор студентов, успешно функционируют сложившиеся научные школы и создаются новые, растет численность кадров высшей квалификации, расширяется круг дополнительных образовательных услуг.
Рис. 3. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)
в социокультурном пространстве региона
Успешность решения задач инженерного образования решается за счет консолидации его естественнонаучного, гуманитарного и технологического потенциалов. Динамичное развитие традиционных для вуза технологических специальностей дополняет открытый в структуре вуза институт гуманитарных наук и таких специальностей как социальная работа, религиоведение, социология, связь с общественностью и др.
Кластерный подход к организации непрерывного профессионального образования способен самым существенным образом изменить содержание учебной и воспитательной работы в вузе, обеспечить их синергию и развитие инноваций, направить усилия и ресурсы не только на поддержку отдельных структурных его элементов, но и на развитие и укрепление сетей сотрудничества между ними, оптимизировать его деятельность, обеспечить целостность и единство образовательно-воспитательного пространства не только головного вуза, но и региональной системы образования за счет многочисленных горизонтальных и вертикальных прямых и обратных связей между учреждениями разного типа, найти новые инструменты управления и повысить его эффективность, а также использовать методы кластерного анализа для исследования инновационных процессов.
Кластеризация в сфере образования связана с формированием крупных университетских комплексов , включающих в себя подразделения, обеспечивающие подготовку специалистов на всех уровнях профессиональной компетентности. Университетский комплекс, как часть регионального кластера в определенной сфере промышленности, реализует принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, имеет возможность более рационально распределять выпускников, развивать контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществлять повышение квалификации, создавать дополнительную современную учебно-лабораторную базу, максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона.
9.6. Университетский комплекс
и непрерывное профессиональное образование
Университетский комплекс обеспечивает полноценное функционирование системы профессионального образования региона (рис. 4). Ввиду того, что специальности среднего и высшего профессионального образования представляют собой определенные локальные области знаний, которые могут быть использованы при выполнении различных видов деятельности, в том числе проектно-конструкторской, производственно-технологической, испытательно-исследовательской, управленческой на различных уровнях и должностях, занимаемых специалистами с высшим или средним профессиональным образованием, необходим специфический подход к построению образовательной среды учреждения профессионального образования. Кластерный подход к педагогическому феномену профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему, а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных компонентов.
Рис.4. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)
в структуре регионального кластера в сфере промышленного природопользования
Таким образом, эволюционно новым этапом развития университетского комплекса является кластер - специально организованная культурно-образовательная система, представляющая собой иерархически выстроенную совокупность образовательных, культурных, научных, инновационных, конструкторских, технологических, производственных, социальных и иных единиц, а также установленных тесных связей между ними. При этом университетский комплекс (рис. 5), обретая тесные связи с кластеробразующим предприятием и полноценно встраиваясь в структуру регионального кластера в сфере промышленного природопользования, модернизирует собственное образовательное пространство, реализуя кластерный подход.
Рис 5. Технологический аспект проектирования образовательного пространства вуза в контексте кластеризации
9.7. Условия создания образовательного кластера
Началом образования кластера служит такое состояние университетского комплекса, при котором (рис. 6) полноценно сформированы проектировочный и креативный компоненты деятельности вуза, ориентированной на социальный заказ , определяемый кластеробразующим предприятием.
Рис. 6. Кластеризация университетского комплекса
В настоящее время технологические перемены, особенно в области педагогики, самым существенным образом влияют на деятельность учреждений образования. Прежде чем приступать к разработке стратегии, следует тщательно взвесить и оценить такие факторы, как скорость технологического обновления в отрасли, достижения в сфере информационных технологий (ИТ), использование Интернета и многие прочие факторы. Не менее важно выделить часть финансовых ресурсов кластера на исследования и разработки, чтобы обеспечить фирме возможность идти в ногу с технологическими изменениями в отрасли. В таблице 5 приводятся некоторые факторы макроокружения кластера.