ПО ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛОЙ И УМЕРЕННОЙ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева

Творческий Центр

Введение

В предлагаемых методических рекомендациях для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью содер­жатся материалы из опыта работы авторов по проведению пси­холого-педагогического изучения таких детей. При этом были уч­тены теоретические знания и практический опыт специалистов в этой области, взгляды которых близки авторам (см. список лите­ратуры).

Необходимо отметить, что при создании настоящего пособия мы не ставили задач дифференциальной диагностики и ориенти­ровались не на психологов, владеющих специальными психологи­ческими методами, а исходили из сугубо практических задач ока­зания помощи учителям и воспитателям в их повседневной работе с детьми на начальных этапах обучения. Именно поэтому внима­ние акцентировано на критериях оценки деятельности ребенка при выполнении предлагаемых заданий; раскрыта сама процедура об­следования. Получить о ребенке те или иные сведения можно не только при выполнении отдельных заданий диагностического ха­рактера, но и при использовании этих заданий непосредственно в ходе урока с детьми. Включение их в ход занятий в работе с дан­ной категорией детей с нашей точки зрения является наиболее це­лесообразным.

Мы стремились к целостному видению ребенка через выявле­ние сформированности отдельных составляющих его психофизи­ческого развития и старались показать, как этого можно добиться. Для нас важно было обратить внимание на те качества личности ребенка, сферы деятельности, которые позволят лучше понять его и наметить стратегию работы.

Подходы к психолого-педагогическому изучению детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

«Каждый человек имеет право на образование», - так записа­но в Конституции РФ и во Всеобщей декларации прав человека.

Задача государства реализовать эти положения в жизни, обес­печив получение образования каждому в доступном ему объеме и форме. Это относится и к тем, кто в силу различных причин имеет выраженные нарушения психофизического развития. В их число входят дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-10) умственная отсталость в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ) включает четыре степени его снижения: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Следует отметить, что в прежние годы дети с выраженной ин­теллектуальной недостаточностью и множественными наруше­ниями помещались в дома для инвалидов системы социального обеспечения.

В настоящее время наряду с домами-интернатами социальной защиты населения существуют разные типы специальных коррекционных школ, а также лечебно-педагогических центров (ЛПЦ) для детей инвалидов, в которых проводится их обучение и воспитание.

Реализацию помощи этим детям в получении доступного им образования, в становлении их как личности берут на себя и спе­циальные коррекционные школы VIII вида. Безусловно, каждая школа вырабатывает свою концепцию, которую совершенствует в процессе работы.

Возможности этих детей крайне ограничены, тем не менее, результаты работы показывают, что при создании необходимых педагогических условий положительная динамика в их развитии может быть достигнута. Под педагогическими условиями подра­зумевается наличие благоприятной для ребенка среды, научно-обоснованных программ воспитания и обучения, адекватных ме­тодов и приемов работы, методическое и кадровое обеспечение.

Включение в образовательный процесс специальных коррекционных школ VIII вида детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вызывает необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях в обучении каж­дого из них.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с раз­ной степенью интеллектуальной недостаточности позволит учите­лям выбрать не только рациональные приемы работы, но и диффе­ренцировать содержание учебного материала, не исключая ребен­ка из коллектива сверстников.

При этом сама дифференциация ни в коей мере не предусматри­вает его упрощения. Речь идет об отборе содержания учебного мате­риала и интеграцию в различные образовательные курсы. Степень интеграции определяется возможностями учащихся и в то же время зависит от конкретных образовательных задач. Это, в свою очередь, предполагает постоянную соотнесённость отбора материала, дидак­тики и методики обучения с психолого-педагогическими характери­стиками актуального возрастного состояния детей и перспективами их развития. Взаимосвязь учебных предметов в педагогическом процес­се пробуждает, с одной стороны, интерес и самосознание учеников, а с другой, придает обучению большую наглядность и ситуативность.

Мы считаем, что возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в обучении должны рассматриваться с позиции их участия в самом процессе учебной деятельности. Прежде всего, имеется в виду их способность произвольной пси­хической деятельности, к волевому регулированию своим пове­дением. Именно эти качества обеспечивают ребенку и взрослому установление первичного контакта, без которого невозможно ор­ганизовывать учебно-воспитательный процесс.

При этом следует обратить внимание и на характер самого контакта, который может быть разным: речевой, с использовани­ем жестов, мимики, изобразительных средств.

Первичный контакт, становясь началом взаимодействия ре­бенка и взрослого, во многом определяется пониманием ребенком обращений взрослого (инструкции к заданиям, просьбы, поруче­ния, замечания, похвала и т.д.).

Одним детям достаточно устной инструкции (закрой дверь, подойди ко мне и т.д.). Они понимают речевые просьбы, похвалу и прочее. Другим детям при обращении к ним требуется наглядное, мимическое и жестовое подкрепление. С некоторыми детьми взаимодействие устанавливается только при условии наглядно-действенного сопровождения. Чем выше умственные способности ребенка, тем доступней понимание обращенной речи.

Показателем уровня развития ребенка и условием успешности в обучении является характер деятельности его со взрослым.

Одни дети способны только к совместным действиям, другие к осуществлению действий по подражанию, некоторым достаточно действий по образцу и лишь немногие поднимаются на уровень самостоятельных действий.

Одной из важнейших характеристик деятельности ребенка яв­ляется принятие и использование им помощи со стороны взросло­го. Мера этой помощи может быть разной: организующей, разъяс­няющей и обучающей. Организующая помощь свидетельствует о более высоких возможностях учащихся, когда бывает достаточно лишь мимического выражения на лице (неудовольствия, одобре­ния и др.), жеста (указ пальцем, покачивание головой и т.д.), инто­нации или речевого обращения типа «внимательнее», «думай» и т.д. Большинству детей с умеренной и тяжелой умственной отста­лостью требуется разъясняющая и обучающая помощь.

Участие ребенка в процессе учебной деятельности предполагает также наличие самоконтроля собственных действий и способность оценить результаты своей работы. Практическая работа с этими детьми показывает, что формирование у них навыка самоконтроля является одной из труднейших задач. Без указания взрослых дети не могут найти ошибку, не умеют сами проверить свои действия.

Указанные особенности не только характеризуют всю группу детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, но и могут лечь в основу дифференциальной психолого-педагогической диаг­ностики при разграничении этих детей и при определении содер­жания учебной работы с ними.

Исследования и наблюдения в процессе работы показали, что дети с умеренной умственной отсталостью могут поддерживать ситуативный контакт с взрослым, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. В про­цессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняюще­го и обучающего характера. Понимают обращенную к ним речь (простая инструкция). Перенос усвоенных способов действий воз­можен с помощью взрослого. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возмож­на при условии усвоенных способов действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих дей­ствий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи, неудачу, и понимание при этом и похвалы, и порицания.

Дети с тяжелой умственной отсталостью самостоятельно контакт не инициируют. Для них характерно пассивное подчинение, обнаруживаются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или ми­мическим уточнением. При выполнении заданий затруднено при­нятие помощи. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание. Основным способом усвоения нового являются совместные действия. Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Отсутствует навык само­контроля и, как правило, дети безучастны к порицанию.

Следует отметить, что представленные характеристики двух групп детей являются подвижными. Каждый ребенок имеет свой темп, динамику развития, разные возможности в усвоении нового, и поэтому обучение должно быть индивидуально ориентированным. Стратегия и тактика коррекционно-педагогической работы вы­страиваются с учетом «личной ситуации» отдельно взятого ученика.

Чтобы помощь этим детям была эффективной, важно создать необходимые условия, среду, в которой будет осуществляться коррекционно-развивающая работа, направленная на достижение оп­ределенной социально-трудовой реабилитации и адаптации детей в условиях семьи, в коллективе сверстников и в обществе. Безусловно, возможности ребенка с тяжелой умственной отсталостью крайне ог­раничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родите­лей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обуче­ния положительная динамика реальна. Понятно, что помощь должна начинаться как можно раньше, а это связано с ранней диагностикой как медицинской, так и психолого-педагогической. Причем важно не просто констатировать наличие у ребенка интеллектуального недораз­вития, но и установить степень, характер и структуру дефекта. Задачи медицинского обследования решают врачи. Психологи и педагоги-дефектологи должны определить образовательно-воспитательный «мар­шрут» ребенка и осуществлять его «сопровождение» в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

Для этого надо знать актуальные и потенциальные психофизиче­ские возможности ребенка. Установление «стартового» уровня разви­тия позволит его регулировать и прицельно воздействовать на фор­мирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждают­ся, выбирать адекватные педагогические технологии, прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого-педагогической диагностики.

Когда умственно отсталые дети достигают школьного возрас­та, требуется определить форму, содержание и методы их обуче­ния. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его дея­тельности. Важно знать не только глубину и структуру дефекта, но и психосоматическое здоровье ребенка, его работоспособность, чтобы правильно дозировать объем индивидуальной нагрузки и обеспечить адекватный охранительный режим (чередование заня­тий с отдыхом, гигиенические условия, предупреждение эмоцио­нальных перегрузок и т.д.). Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы (общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бы­товой и социальный опыт ребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение всту­пать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылки обучения, которые являются базой познаватель­ной деятельности детей (внимание, восприятие, представления). Особое внимание при этом нужно уделить состоянию речи (пони­мание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо вы­явить сформированность эмоциональной сферы и способность к саморегуляции, являющиеся важнейшими показателями психоло­гической готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы получить все эти сведения о ребенке, целесообразно пользоваться следующими методами изучения: наблюдения в игровой, трудовой, учебной и др. видах деятельности; естествен­ный эксперимент (включение заданий диагностического характе­ра в структуру занятий); анализ продуктов деятельности. В ка­ждом конкретном случае выбирается тот или иной метод или их совокупность. Форма изучения может быть индивидуальной и групповой.

Пирамида из шести колец

Оборудование: две пирамиды с кольцами разной величины, разного цвета и конфигурации (в одной кольца круглые, в дру­гой - квадратной формы).

Найти такую же картинку

Оборудование: набор парных картинок с изображением знакомых детям предметов (из лото)

Разрезные картинки

Оборудование: 4 картинки с изображением знакомых детям предметов, разрезанные на две, три и четыре части.

ПЕРВАЯ НЕДЕЛЯ

Понедельник

Развитие речи

Тема. Знакомство детей с педагогом, друг с другом, классом.

Оборудование: картина «Классная комната», фотографии детей.

Письмо

Тема. Формирование графо-моторных навыков.

Оборудование: плакаты с рисунками; листы бумаги с рисун­ками для каждого ученика, карандаши.

Подвижная игра

Тема. Развитие движений и ориентировки в пространстве.

Оборудование: деревянные палочки.

Вторник

Счет

Тема. Геометрические фигуры.

Оборудование: коробки, карточки с изображением геометри­ческих фигур соответствующей формы различных предметов, полоски бумаги с изображенными контурами фигур, шаблоны-формы, «чудесный мешочек» с набором предметов.

Конструирование

Тема. Конструирование из геометрических форм.

Оборудование: геометрические формы: круг, квадрат, тре­угольник, разрезанные на две части; шаблоны форм; полоски бу­маги с нарисованными узорами.

Экскурсия по школе Тема. Знакомство детей со школой.

Среда

Чтение

Тема. Школьные помещения.

Оборудование: картинки с изображением помещений школы.

Счет

Тема. Цвет.

Оборудование: демонстрационный материал педагога (квадра­ты, треугольники красного, желтого, синего цвета), индивидуаль­ные конверты с набором квадратов и треугольников такого же цвета.

Аппликация

Тема. «Собирание бус».

Оборудование: коробки с кругами-шаблонами трех цветов (крас­ного, желтого, синего) для каждого ребенка; карточки с изображе­нием контуров бус и три коробки красного, желтого и синего цвета.

Четверг

Развитие речи

Тема. Учебные вещи, назначение и обращение с ними.

Оборудование: картинки с изображением учебных вещей

Письмо. Подготовка к письму

Тема. Формирование навыков письма.

Оборудование: цветные полоски (из плотной бумаги, карто­на); трафареты геометрических фигур; карандаши.

Самообслуживание

В пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения. Пособие предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, может быть использовано при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических учебных заведений.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

С.Д. ЗАБРАМНАЯ

ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА

умственного

развития

2-е издание, переработанное

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» «ВЛАДОС» 1995

Забрамная С. Д.

З-12 Психолого-педагогическая диагностика умст­венного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: Владос, 1995.- 112 с.- ISBN5-09-004905-Х.

В учебнике рассматриваются вопросы организации и со­держания работы психолого-медико-педагогических консуль­таций (ПМПК). Главное внимание уделено комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта.

Предназначен студентам дефектологических факультетов педвузов, может быть интересен педагогам дошкольных и школьных учреждений, а также членам ПМПК.

2-е издание (1-е издание вышло в 1988 г. под названием «Отбор умственно отсталых детей в специальные учрежде­ния») дополнено материалом, отражающим изменения в си­стеме комплектования специальных учреждений в России.

А 4309000000-436

3 ---------- без объявления ББК 74.3

103(03)-95

Учебное издание

ЗАБРАМНАЯ София Давыдовна

Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей

Зав. редакцией Т. С. Залялова . РедакторМ. А. Степанова . Художе­ственный редакторЛ. Ф. Малышева. Технические редакторыО. В. Прокофьева ,Н. В. Славская. КорректорыН. В. Бурдина, Л. С. Вайтман

Сдано в набор 09.12.93. ЛР № 010001 от 10.10.91. Подписано к печати 08.03.94. Формат 84X108 1 / 32 . Бумага тип. № 2. Гарнитура Литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 5,88. Усл. кр.-отт. 6,09. Уч.-изд. л. 6,08. Тираж 30 000 экз.

Заказ № 4659.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Комитета Российской Федерации по печати. 127521. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 117571, Москва, проспект Вер­надского, 88. Московский педагогический госуниверситет, комн. 452, тел./факс 437-99-98. 437-34-53.

Областная типография управления печати и информации администрации Ива­новской области. 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6.

ISBN 5-09-004905-Х © Издательство «Просвещение», 1995

От автора

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внима­нии и заботе. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и опре­делить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для помещения ребенка в соответствующее учреждение и последующей коррекционной работы.

Перед дефектологами встает задача психолого-педагогической диагностики, и прежде всего дифференциации разных видов ано­мального развития.

В целях подготовки высококвалифицированных педагогов на отделениях олигофренопедагогики дефектологических факультетов страны введена специальная учебная дисциплина, основные задачи которой - раскрыть теоретические основы, организацию и содер­жание работы по комплектованию учреждений для детей с нару­шениями интеллекта, вооружить студентов знаниями о методах психолого-педагогической диагностики детей дошкольного и школь­ного возраста, отстающих в развитии, сформировать практические навыки работы по проведению отбора детей с нарушениями ин­теллекта в специальные (коррекционные) учреждения, а также по оказанию консультативной помощи родителям детей с отклонения­ми в развитии.

В данном учебнике рассматривается одно из направлений психо­диагностики - диагностика нарушений умственного развития, рас­крываются методы, позволяющие установить наличие или отсутствие признаков, отграничивающих умственную отсталость от сходных с ней состояний. Излагается история вопроса о методах выявления умственной отсталости у детей, а также современное состояние проблемы комплектования учреждений для них в нашей стране и за рубежом. В учебнике нашли отражение научные достижения отече­ственных и зарубежных психологов и дефектологов. Следует также иметь в виду, что подготовлено новое типовое положение о психо­лого-медико-педагогических консультациях.

Хотя учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов, он может быть использован и работниками учрежде­ний для детей с нарушениями интеллекта, и членами психолого-ме­дико-педагогических консультаций, комплектующих эти учрежде­ния. Эти знания необходимы также каждому педагогу, работаю­щему с детьми.

Забрамная София Давыдовна - кандидат педагогических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, автор более 120 работ (в том числе учебников и учебных пособий) по вопросам изуче­ния, обучения и воспитания детей с нарушениями развития . Является одним из ведущих специалистов в области диагностики и коррекции нарушений развития детей.

Левченко Ирина Юрьевна - доктор психологических наук, профессор, заведую­щая кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии Московско­го государственного университета им. Шолохова. Автор учебников, учебных и методи­ческих пособий, статей по проблемам аномального развития, организации и содержания деятельности практического психолога в специальном образовании.

С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко.

Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). - М.: В. Секачёв, 2007. - 128 с.

ISBN 978-5-88923-132-5

Последние десятилетия характеризуются неуклонным ростом количества детей с от­клонениями в развитии (более 70 %); большинство из них в дальнейшем нуждаются в коррекционно-педагогической и психологической помощи.

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить ин­дивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его способностям и возможностям.

Курс адресован психологам и дефектологам массовых и специальных образователь­ных учреждений. Его цель - сформировать теоретические, методические и практические подходы к изучению детей с различными отклонениями в развитии.

Предлагаемый курс лекций содержит материал, который входит в содержание про­граммы по учебной дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика», а также мо­жет быть использован при изучении дисциплины «Психолого-педагогическая диагнос­тика и консультирование» для студентов всех дефектологических специальностей.

© С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, 2007

О В. Секачёв, издание, 2007

Лекция 1

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История психодиагностических исследований за рубежом

История развития психолого-педагогических методов исследо­вания в специальной психологии связана с требованиями практи­ки, прежде всего, медицинской и педагогической. Объектами изу­чения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нару­шения психического развития, в том числе умственно отсталые.

В зависимости от того, как различными исследователями по­нималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей вра­чи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умс­твенной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э.Д. Эскироля (1772-1840),

Э. Сегена (1812-1880), которым принадлежит заслуга первых ис­следований умственно отсталых, даются некоторые дифференци­ально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковый (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состо­янию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных дви­гательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отста­лых детей, они относятся к числу тестов действия или невербаль­ных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преиму­щественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обу­чения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а так­же специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь оп­ределить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у про­грессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основа­нии лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало XX в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обсле­дования детей, что следует рассматривать как положительное явле­ние в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагнос­тики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое ко­личественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение про­водилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обсле­дуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успе­ха или неудачи или же для числовой записи результатов (Пьерон).

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский би­олог Ф. Гальтон (1822-1911). Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал глав­ным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Галь­тон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине (1857-1911). Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей ме­тодом тестов нашла свое развитие в трудах американского психо­лога Дж. М. Кеттэла (1860-1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций: скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттэля была идея стандар­тизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (воспри­ятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856-1926), который проводил изучение психически больных. Характери­зуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования». После­дующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. выска­зал мысль разработке «метрической скалы рассудка», такой сис­темы изучения ребенка, при которой за основу берется измере­ние его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народно­го просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспе­чивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом вари­анте не было возрастных показателей.

В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метричес­кой скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступе­ням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16-летнего воз­раста. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тес­тов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого - на исследова­ние памяти. На это указывала А.М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правиль­но отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъек­тивный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоз­даешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих воп­росов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?». Однако не каждый десятилетний ребенок, живу­щий в городе, знает, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, ко­торые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?». Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов вли­яло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетвори­тельные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не испытывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах раз­вития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, пи­сал: «Развитие ребенка (...) мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцати­летнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умствен­ный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года

жизни» I . Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагнос­тировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период профессор психологии Римского университе­та С. де Санктис (1862-1954), исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определе­ния степени умственного недоразвития. Опыты были направле­ны на исследование внимания, волевых усилий, непосредствен­ной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкрет­ных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых зада­ния, то у него «резкая степень слабости, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполня­ют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ ме­тода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагности­ки психического развития. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недо­статки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта 1908 г. во многих странах мира начали использовать эти тесты.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Си- мона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в сис­тему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Эмейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X. Годдард, JI . Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный JI . Терменом в Станфордском уни­верситете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наибо­лее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества сло­весных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине-Симона JI . Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распре­деления, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т.е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола). Для интерпретации результатов выполнения теста J 1. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллекту­альный коэффициент» (IQ ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интел­лектуального коэффициента:

умственный возраст

IQ = - х ЮО

хронологический возраст

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста пре­дусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ± 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: на­пример, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту. Следовательно, IQ = | х ЮО, т.е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Со- ответствено, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в этот интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответс­твующими возрасту. Если тест вый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллекту­альное развитие отстает от нормы.

В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологий (тесты, опросники, психофизиологические методы и др.). Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изу­чение личности. Особый интерес среди них представляют проек­тивные техники - «пятна» Роршаха (1921), ТАТ Меррея и Моргана (1935), фрустрационный тест Розенцвейга (1945).

Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера-Бельвью). Он был разработан в 40-50-е гг., причем по­мимо шкал для взрослых (WA 1 S ), существуют шкалы и для детей (WISC ). Данный тест включает как вербальные, так и невербаль­ные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность опреде­ления характера отставания в интеллектуальном развитии (прав­да, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адаптирован А. Ю. Панасюком (1973). Стандартный IQ , вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и стандартное откло­нение 15.

Еще одним популярным тестом является тест Дж. Равена (1936, 1949). Он состоит из 60 матриц или композиций с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллекту­альным тестам влияние оказывает То, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960-1990 гг.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы

Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оцени­вается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словес­ного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное по­ведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставят целью давать прогноз, они, тем не менее, очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине-Симо­на не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конеч­ного результата при выполнении задайия, не вскрывались трудно­сти, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект. Между текстологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые по­пытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложе­нию О. Декроли (1871-1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы органи­зовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последую­щей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальней­шем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот пери­од стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке ре­зультатов. Как отмечает К.М.Гуревич, для большинства современ­ных зарубежных тестов «...характерен высокий методический уро­вень», высокая валидность (валидность, т.е. адекватность и дейс­твенность теста - характеристика того, насколько тест отражает то, что он должен измерять и насколько точно он это делает), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели.

История отечественной психодиагностики нарушений развития

В России разработка психолого-педагогических методов диа­гностики нарушений развития имеет свою историю. Необходи­мость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием первых вспо­могательных школ и вспомогательных классов (1908-1910). Груп­па педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фе- льцман, Н. В. Чехов и др,) проводила массовое обследование не­успевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуаль­ной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о де­тях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы иссле­дователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, пе­дагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуж­дения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной пе­дагогике (26-31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Пер­вого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинс­тво участников съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось так­же значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился воп­рос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недоста­точно научной позицией, которую занимали в те годы многие пси­хологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный круп­нейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860-1928). Будучи сторонником экспериментальных исследований в психо­логии, он отстаивал необходимость использования тестовых мето­дов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испы­таний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные за­дания. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - «Психологические профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо (1909 г.) содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что та­кая система из-за своей громоздкости была неудобной для приме­нения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входи­ло исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой - «профиля». По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Г. И. Россолимо была сделана попытка качественно-ко­личественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884-1941) «про­фили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тен­денция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего, эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемос­ти детей.

J 1. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на "ряд отдельных простых функций и из­меряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмери­мые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому, как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму» I . Характеризуя в целом мето­ды тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негатив­ную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинство оте­чественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине-Симона на русский язык, писала, что исследование умс­твенной одаренности по методу Бине-Симона отнюдь не исклю­чает психологически правильно поставленного систематическо­го наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предпри­ниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие ис­следователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874-1938). Полученные им данные обогащают не только специ­альную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагнос­тики. Г. Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдения за по­ведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целе­направленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский (1874-1917) - ав­тор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки на­уки о характерах» (1908 г.), «Школьные характеристики» (1918 г.), «Программа исследования личности» (1915 г.), «Классификация личности» (1922 г.).

Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он по­нимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответс­твии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объектив­ного наблюдения, разработал так называемый естественный экс­перимент, включающий в себя элементы и целенаправленного на­блюдения, и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с ла­бораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности; ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим научным достиже­нием в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом от­ношении элементы данного учебного предмета, так что соответс­твующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения ин­дивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое зна­чение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с от­клонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896-1934). Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в развитии , в не­разрывной связи с тем воздействием, которое оказывает на него вос­питание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые ста­тически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс разви­тия, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развива­ются», выявить так называемую «зону 6 ближайшего развития».

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ре­бенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспи­тания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости ус­тановления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения JI . С. Выготского о зонах актуального и ближайше­го развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в. на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследо­вания детей с отклонениями в развитии - обучающий эксперимент (Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Этот вид экспег римента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития. Кроме того, чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важным является требование JI . С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему пе­дологического исследования детей, которая включает в себя следу­ющие пункты:

1. 
   Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, вос­питательного учреждения.
2. 
   Историю развития ребенка.
3. 
   Симптоматологию (научное констатирование, описание и опре­деление симптомов) развития
4. 
   Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов об­разования данного симптомокомплекса).
5. 
   Прогноз (предсказание характера детского развития).
6. 
   Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Все эти положения Л. С. Выготского являются большим дости­жением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20-30-е годы передовые педагоги, психо­логи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В (г. Петроград) под ру­ководством А. С. Грибоедова, в Медико-Педагогической опытной станции (г. Москва), руководимой В. П. Кащенко (1870-1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреж­дений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педоло­гов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Од­нако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, ре­зультаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На не­допустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Но этот документ был. воспринят как полный запрет на ис­пользование каких бы то ни было психодиагностических мето­дик, и особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой об­ласти, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи иска­ли пути и методы более точной диагностики психических откло­нений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в психолого-медико-педагогических ко­миссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специа­листы медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и типа учреждений, в котором он должен продолжать обучение. Однако, недостаточная разработанность методов и критериев дифферен­циальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на ка­честве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к проблемам ком­плектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик усили­лось в 50-70-е годы.

В этот период велись интенсивные исследования в области па­топсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900-1988), раз­рабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902-1977). Исследования этих уче­ных значительно обогатили теорию и практику экспериментально­психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов и методов изучения принадлежит психологам и педагогам Г. М. Дульневу, С. Д. Забрамной, В. В. Ле­бединскому, В. И. Лубовскому, С. Я. Рубинштейн и др.

В 80-90-е годы все более активными становятся усилия специ­алистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, кото­рые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осущест­вляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-Диагностические методы исследования. По инициати­ве органов образования, Совета общества психологов проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики (1971, 1974... 1998) и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и пере­подготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

К сожалению, как отмечает В. И. Лубовский, далеко не все на­учные достижения и методологические подходы к диагностике от­клонений в развитии, разработанные Л. С. Выготским, С. Я. Рубин­штейн, А. Р. Лурия и другими, используются в настоящее время и собственно психологическая диагностика осуществляется «на инту­итивно-эмпирическом уровне» (Лубовский В.И., 1996, с.237) I .

После того, как тесты перестали быть основным методом диа­гностики отклонений в развитии в силу указанных выше их не­достатков, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания (так, многие патопсихологические методики, прочно вошедшие в диагности­ческий арсенал специальной психологии, в основе своей пред­ставляют задания из теста Векслера). Однако нередко качествен­ный анализ, о необходимости которого говорили JI . С. Выготский,

С. Я. Рубинштейн и др., подменяется сугубо эмпирическим, субъ­ективным, и достоверность выводов целиком и полностью стано­вится зависящей от опыта и квалификации психолога.

На современном этапе большое значение для развития психи­ческой диагностики отклонений в развитии имеет исследование В. И. Лубовского. Еще в 70-х годах XX в. он занимался пробле­мами диагностики психического развития и выдвинул ряд важ­ных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических для каждой категории детей с отклонениями в развитии нарушений, он указывает на перспективы развития дифференциальной диагнос­тики. Он предлагает более универсальный и объективный подход к анализу результатов исследования, а именно, сочетание количест­венной оценки уровня развития психических функций с качествен­ным, структурным анализом - при преобладании качественного. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характе­ристику. Такой подход представляется очень плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и критиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированное™ корковых фун­кций, помогает выявить основной радикал нарушений деятель­ности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количест­венного подхода, объективизации результатов, выявления индиви­дуальной структуры нарушений.

Литература:

1. 
   Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича. -

1. 
   Введение в психодиагностику У Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисо­

1. 
   Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника

1. 
   Гуревич К. М. Об индивидуально-психологических особенностях

1. 
   Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

1. 
   Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. Ч. 3,4.
2. 
   Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­

1. 
   Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История специальной педагогики. - М.,

1. 
   Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

1. 
   Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического разви­тия детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

Лекция 2

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Здоровье детского населения на современном этапе общественного развития

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспе­чивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика наруше­ний развития позволяет выявить детей с психофизическими недо­статками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогцческое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим особенностям.

В настоящее время здоровье детского населения в Российской фе­дерации представляет серьёзную социальную проблему. Ухудшение состояния здоровья детей характеризуется ростом заболеваемости, изменением структуры и увеличением частоты хронических заболе­ваний. У 54 % российских детей, прошедших осмотр специалистами в рамках Всероссийской детской диспансеризации, выявлены откло­нения в состоянии здоровья.

Наметилась стойкая тенденция к увеличению числа детей с так называемой третьей группой здоровья, т.е. с хроническими заболе­ваниями. Так, на сегодняшний день, в массовых дошкольных учреж­дениях дети с первой группой здоровья , т.е. практически здоровые, составляют не более 18 %, в то время как количество детей с третьей группой здоровья за десять лет возросло с 3-5 % до 12 %.

Что касается качественной характеристики состояния здоровья современных дошкольников, то оно характеризуется высокой рас­пространённостью морфофункциональных отклонений - 96,5-75,5 % (С. В. Конова). Ведущими являются нарушения опорно-двигательно­го аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, ал­лергические проявления. Наблюдения специалистов показывают, что у 12-19 % детей дошкольного возраста диагностируются выраженные формы психических расстройств, а 30-40 % составляют группу риска по развитию психических нарушений.

Отмечается отрицательная динамика в состоянии здоровья детско­го населения. В последние годы, по данным статистики, дети 4-х лет имеют до трёх нарушений в состоянии здоровья, к 6-ти годам таких нарушений уже до 4-5 (пока функциональных).

Растёт число детей, нуждающйхся в коррекционной помощи (А. О. Дробинская, В. И. Селиверстов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко). В дошкольном возрасте 25 % детей, а по некоторым данным 30-45 %, требуют организации специальных условий обучения и воспитания. Среди учащихся 20-30 % детей нуждаются в специальной психолого­педагогической помощи, а свыше 60 % - относятся к так называемой группе риска. Увеличивается количество детей с пограничными и со­четанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной од­нозначностью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (JI . В. Кузнецова, И. Ю. Левченко).

Рост заболеваемости среди детей обусловливает нарастание ин- валидизации детского населения. Контингент детей-инвалидов в воз­расте до 17 лет включительно постоянно возрастает, и только за пос­ледние 3 года увеличился на 16,3 %.

Всё вышеизложенное убедительно доказывает, что в современной России отмечаются негативные тенденции, характеризующиеся увели­чением количества детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии. Эти дети испытывают существен­ные трудности в адаптации к условиям в дошкольном и школьном уч­реждениях, не усваивают образовательные программы. Все они требуют пристального внимания врачей, педагогов, психологов, целенаправлен­ной помощи с учётом проблем и потребностей каждого ребёнка.

Таким образом, в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми откло­нениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных пред­ставлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического воспри­ятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого разви­тия, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Однако дети с подобными проблема­ми испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно­развивающей помощи может привести к их дезадаптации.

Современные представления об отклонениях в развитии у детей

Психолого-педагогическая диагностика базируется на теоретичес­ких представлениях об аномальном развитии. Эти представления от­ражены в трудах Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, В. В. Лебедин­ского и др. Согласно этим представлениям у детей с отклонениями в развитии в силу различных причин (биологических и социальных) нарушается процесс формирования высших психических функций. Процесс формирования высших психических функций у детей рас­тянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое разви­тие ребёнка, формирование его личности тесно связаны с процесса­ми обучения и воспитания. Отечественные психологи (А. Р. Лурия,

А. Н. Леонтьев) указывали, что физиологической основой высших психических функций являются функциональные системы совместно работающих зон коры головного мозга. Эти функциональные систе­мы формируются в процессе жизнедеятельности ребёнка, постепенно приобретая характер прочных межфункциональных связей.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зре­лость отдельных функциональных систем на определённых этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие - только начинают формироваться. В этом и заключается принцип ге- терохронности неодновременности развития функциональных сис­тем. Каждая функциональная система и даже отдельные её звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созре­вания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определённая функциональная система должна находиться в определённой степе­ни зрелости, иначе не сможет осуществляться их согласованная де­ятельность (Л. О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются ре­зультатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребёнка.

В 20-е годы XX в. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников (П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального разви­тия. В основу этой концепции положена теория психического раз­вития, которую Л. С. Выготский разработал, изучая особенности нормального развития («культурно-историческая теория»), Основ­ные положения концепции аномального развития Л. С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50-90-е годы они получили развитие в трудах ведущих отечественных учёных Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И.-Лубовского, В. В. Лебединского, Е. М. Мастюковой и др.

Согласно современным представлениям,
psychodiagnostic systems -> Г. Айзенк, Г. Вильсон Как измерить личность
psychodiagnostic systems -> Тесты Светлана Колосова Популярные психологические тесты
psychodiagnostic systems -> Т. В. Белых дифференциальная психология теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности Учебное пособие

Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед.-пед. комис. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Коррекционная педагогика)

пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения. Пособие предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, может быть использовано при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических учебных заведений.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

Пособие состоит из двух частей и приложения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования.

Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить и состояние знаний, полученных в школе, детском саду.

Данное пособие может оказать существенную помощь членам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, а также учителям и воспитателям специальных (коррекционных) учреждений для детей с отклонениями в развитии.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

ЧАСТЬ I. ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ

При обследовании детей в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нарушениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значительного участия речи и возможного напряжения.

Школьникам, которые отрицательно относятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообразно предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения членами психолого-медико-педагогической комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают заниматься с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ребенка к игрушкам и разумны ли производимые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить: а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.