Основной структурный компонент занятия предусматривающий процесс. Структурные элементы учебного занятия. Специально организованное обучение в форме занятий

Глава 4. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНЫХ

ДИСЦИПЛИН

4.1. Уровни изучения учебных дисциплин

1. На ознакомительном уровне − у обучающихся формируются общие представления об изученной СУИ по данной области знаний.

2. На репродуктивном уровне − обучающиеся осознанно и прочно усваивают СУИ, способны четко ее воспроизвести.

3. На уровне умений и навыков − у обучающихся формируются приемы и

операции применять полученные знания при решении практических и производственных задач.

4. На творческом уровне − обучающиеся свободно, самостоятельно применяют полученные знания в разнообразных учебных и учебнопроизводственных ситуациях; деятельность их носит поисковый характер.

4.2. Основные структурные компоненты занятия

При проведении занятий (лекция, семинар, практическое занятие, коллоквиум и др.) необходимо учитывать основные структурные компоненты, к которым относятся следующие:

1. Организационная часть.

2. Сообщение (подача) СУИ педагогом.

3. Самостоятельное усвоение новых знаний, умений и навыков обучающихся.

4. Первичное закрепление и текущее повторение СУИ занятия.

5. Упражнения, самостоятельная работа обучающихся по закреплению знаний, умений и навыков по материалу изученного раздела, темы рабочей учебной программы.

6. Контроль и оценка уровня сформированности знаний, умений и навыков обучающихся.

7. Подведение итогов занятия.

8. Ориентировка на следующее занятие.

Указанная последовательность перечисленных основных структурных компонентов ни в коей мере не означает такого их чередования на каждом занятии. В зависимости от ведущей цели занятия, а также педагогического замысла педагога преобладающими являются те или иные комбинации структурных компонентов. Каждый педагог свободен в определении логики занятия, последовательности его звеньев и этапов. Структурное построение занятия не терпит стандартов и шаблона.

При построении педагогического сценария занятия педагогу необходимо руководствоваться следующими общими требованиями к его структуре:

− структура занятия должна отражать логику педагогического процесса и логику содержания СУИ;

− структурные элементы занятия должны быть тесно взаимосвязаны по содержанию и решаемым задачам;

Каждый структурный компонент должен выполнять определенную роль на занятии; количество их должно быть оптимальным. Не следует перегружать занятие различными компонентами;

− в структуре занятии новая СУИ − сообщение (подача) педагогом информации, учебная работа обучающихся по его закреплению, систематизации, применению − должен занимать центральное место;

− структура занятия должна быть гибкой, варьироваться в зависимости от типа, системы педагогических задач, позволять педагогу оперативно учитывать реальные условия, складывающиеся при проведении занятия.

4.3. Схема методической разработки плана изучения учебных дисциплины

При разработке плана изучения учебной дисциплины необходимо определить:

1. Характер темы: роль и место ее в курса; связь с предыдущими темами и производственной практикой; объем и уровень усвоения знаний и умений; основные воспитательные, образовательные и развивающие цели и задачи.

2. Перспективно-тематический план изучения темы.

3. Рекомендации по сообщению и восприятию содержательной учебной информации обучающимися (по теме в целом и применительно к характеристикам занятия): место, содержание, организация и методика проведения эвристических бесед, самостоятельного изучения новой СУИ по учебнику и другим источникам информации; способы решения основных воспитательных и развивающих задач темы; рекомендации по применению «активных» и нетрадиционных форм и методов изучения новой СУИ темы.

4. Рекомендации по закреплению, совершенствованию и применению знаний и умений обучающихся: вопросы «продуктивного» характера для закрепления и повторения; задания для проведения упражнений и самостоятельных работ; рекомендации по организации и методике проведения упражнений и самостоятельных работ; тематика, организация и методика проведения семинарских занятий и практикумов по материалу темы; способы решения воспитательных и развивающих задач; рекомендации по применению «активных» и нетрадиционных форм и методов закрепления и применения знаний и умений.

основные контрольные вопросы «продуктивного» характера по теме; образцы карточек-заданий; рекомендации по организации и методике контроля и оценки

6. Домашние задания : работа с книгой, справочником и др.; «продуктивные» количественные и качественные задачи; обобщающие таблицы; междисциплинарные задания; анализ и разработка технологических проектов, связанных с профессиональной деятельностью и т.п.

перечень лабораторно-практических работ по теме; график проведения; заданияинструкции; формы отчетов; краткие рекомендации по методике и организации проведения.

8. Список литературы : учебники и учебные пособия для обучающихся; методические пособия для педагогов; справочно-энциклопедическая литература. Основная и дополнительная литература.

4.4. Схема методической разработки проведения практики обучающихся на производстве

Она разрабатывается применительно к основным темам учебной программы и включает следующие пункты:

1. Учебно-воспитательные цели и задачи производственной практики, обучающихся.

2. Примерная программа производственной практики.

3. Организационные формы проведения практики.

4. Характеристика типичных рабочих мест. Где обучающиеся будут проходить практику.

5. характеристика типичных объектов работ.

6. Графики перемещения обучающихся по рабочим местам, видам работ.

7. Организация и методика руководства работой обучающихся при проведении практики в составе группы (бригады).

8. Особенности руководства групповой работой при проведении практики обучающихся в составе специалистов предприятия, при индивидуальном прикреплении к специалистам предприятия.

4.5. Проектирование педагогического сценария учебного занятия

Разработка педагогического сценария учебного занятия и внедрение его в реальную педагогическую практику связана с процессом педагогического проектирования.

Основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А.С. Макаренко. В 1989 году появился первый специальный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько. Мощным стимулом в развитии педагогического проектирования явилось внедрение в практику образовательных продуктов различного назначения.

Термин проектирование в педагогику пришёл из технического знания и в различных источниках трактуется как: составление проекта; предполагать, намечать; чертить или производить проекцию ; составлять проект; предполагать, сделать что-либо, намечать планы; отображать какую-либо фигуру или предмет на плоскость, чертить проекцию ; процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния . Существуют и другие подходы к формулировке дефиниции «проектирование ». Анализ вышеприведенных определений показывает, что общим для них является «составление проекта ». Суть педагогического проектирования состоит в том, что предполагаются варианты предстоящей деятельности и прогнозируются ее результаты.

Объектом педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации, педагогические сценарии отдельных видов занятий.

Выделяют четыре этапа педагогического проектирования (рис.9).

	Моделирование	Проектирование	Конструирование	Внедрение
				Педагогический продукт
			Опытный образец

Рис. 9. Этапы проектирования педагогического продукта

Педагогическое моделирование − разработка общей идеи создания педагогической системы, процесса, ситуации или сценария и основных путей их реализации. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях занятия. Педагог определяет теоретические основы создания модели сценария, методы диагностики ее оценки полезности. На этом этапе создается модель предстоящей эмоционально-интеллектуальной взаимодействия педагога и обучающегося.

Педагогическое проектирование − разработка созданной модели и доведение ее до уровня возможного практического применения, На этом этапе создается проект педагогического сценария, который становится механизмом преобразования педагогического процесса и среды.

Педагогическое конструирование − детализация созданного проекта педагогического сценария учебного занятия, приближающая его к реализации в конкретных социокультурных и педагогических условиях. При проектировании сценария применяются принцип учета человеческих приоритетов; принцип саморазвития (динамичность, гибкость, способность по ходу реализации к

изменениям, перестройке, усложнению или упрощению). Благодаря проектированию педагогический сценарий учебного занятия становится технологичным продуктом, образовательные цели которого заданы на диагностической основе. Проектирование педагогического сценария учебного занятия предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур, входящих в его структуру, осуществлять систематический контроль и оценку достижения детально спроектированных в нем образовательных целей. При проектировании сценарий учебного занятия следует рассматривать как составную часть информационно-образовательной среды по данной области знаний. Кроме того, предполагаются серьезная подготовительная работа, большие дополнительные затраты как денежные, так и временные. Этот этап завершается созданием опытного образца педагогического сценария учебного занятия, который проходит апробацию в реальной образовательной практике.

Внедрение − введение экспериментально проверенного опытного образца и научно-методического сопровождения к нему в образовательную практику, подготовка участников процесса обучения, психолого-педагогическое сопровождение. С этой целью проводятся семинары, открытые занятия, инструктаж с будущими пользователями педагогическим продуктом.

При проектировании педагогического сценария учебного занятия важную роль играет выбор системообразующего фактора, который способен объединить все компоненты, входящие в структуру сценария, в единое целое, целенаправить их и стимулировать развитие.

Системообразующий компонент определяется через противоречия, которыми пронизана вся практика традиционного обучения. В нашем исследовании таким системообразующим фактором в системе принципов проектирования и основанного на ней традиционного обучения, является конструирование с учетом комплекса требований различного педагогически полезного дидактического обеспечения, которое бы способствовало формированию приемов целенаправленной и продуктивной эмоциональноинтеллектуальной деятельности участников процесса обучения, а также самостоятельной учебной работы обучающихся.

В педагогической системе осуществляется проверка выполнения установленных требований к педагогическому сценарию учебного занятия. Если сценарий удовлетворяет установленным требованиям, то он внедряется в образовательный процесс конкретного образовательного учреждения. В противном случае сценарий дорабатывается педагогом, после – его требования уточняются и детализируются. Такой подход к созданию педагогического сценария учебного занятия позволяет оперативно вносить изменения в его составные части.

Педагогический сценарий учебного занятия является инструментом управления эмоционально-интеллектуальным взаимодействием участников процесса обучения. Руководить этим процессом − значит предвидеть его последствия. Следовательно, педагог осуществляя управление этим процессом,

«алгоритма» подготовки к занятию:

– внимательно изучить раздел рабочей учебной программы дисциплины, которую предстоит изучить на занятии, выделяя при этом основные, узловые, базовые вопросы его содержания;

– проанализировать итоги, результаты предыдущих занятий по теме, представить мысленно коллектив группы, конкретных обучающихся, уровень их реальной подготовленности к усвоению СУИ на занятии;

– сформулировать образовательные цели занятия, продумать воспитательную и развивающую его цели, пути достижения этих конечных результатов;

– четко определить содержание СУИ занятия, лично изучить или просмотреть фактический учебный материал, намеченных для изучения на занятии;

– решить все задачи, которые будут предлагаться обучающимся, сделать вывод формул, провести графические построения, выполнить демонстрационные эксперименты, практические работы, которыми будет сопровождаться объяснение и закрепление СУИ занятия;

– на основе педагогического сценария определить организацию занятия, основные его структурные компоненты;

– из всего арсенала методов и методических приемов выбрать самые результативные применительно к структуре и содержанию занятия;

– подготовить и проверить наглядные пособия и технические средства обучения;

– подготовить задания обучающимся для самостоятельной работы;

– составить план занятия, а если необходимо, то и конспект новой СУИ;

– просмотреть все дидактическое обеспечение, подготовленное к занятию, при необходимости мысленно повторить узловые моменты изложения новой СУИ – и только после этого можно уверенно сказать себе: «Я готов к занятию»;

– подготовить себя психологически к занятию (настрой на занятие, вход в «форму», продуманное поведение в различных ситуациях и др.).

4.6. Основные звенья логики процесса обучения

Логика процесса обучения включает следующие звенья: восприятие, осознание и осмысление обучающимися сообщаемой педагогом СУИ; запоминание и закрепление СУИ; обобщение и систематизация; применение в различных формах учебной и практической деятельности обучающихся; контроль и оценка педагогом учебных успехов обучающихся; анализ и прогноз совершенствования процесса обучения.

Эти звенья (этапы) процесса обучения, как правило, взаимосвязаны и взаимообусловлены, осуществляются в различных вариантах сочетания:

− восприятие с осознанием, осмыслением и запоминанием;

− запоминание с применением;

− применение с систематизацией и уточнением ранее воспринятого и т.д.

Литература

1. Бордовская Н.В . Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. − СПб.: Питер, 2000. − 304 с.

2. Чернилевский Д.В . Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. − М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. − 437 с.

3. Хуторской А.В . Современная дидактика: Учеб пособие. − 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. − М.: Высш. шк., 2007. − 639 с.

4. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения: Учеб пособие / А.В. Хуторской. −СПб.: Питер, 2004. − 541 с.

5. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. − М.: Издательский центр «Академия», 2005. − 288 с.

6. Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. − М.: Издательский центр «Академия», 2001. − 256 с.

Глава 5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

5.1. Понятие и сущность методов педагогического процесса

Термин « методика преподавания учебной дисциплины (предмета)»

употребляется и в более узком смысле – как учение о методах обучения. Это учение может быть или общим, если имеются в виду методы обучения, присущие всем предметам вузовского курса, или частными, если дело касается только тех методов, которые применяются для обучения какому-либо определенному учебному предмету.

Дефиниция «метод » (греч. methodos путь следования, способ познания, исследования, способ продвижения к цели, теория, учение) в литературных источниках трактуется как прием, система приемов в какой-либо деятельности; способ или образ действия ; план и система изложения предмета для достижения более легкого, полного и прочного усвоения его обучающимся ; способы познания педагогических явлений, процессов и закономерностей и их практического осуществления ; способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности ; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи ; система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования и др. В своей работе мы будем придерживаться определения «метод», приведенного в работе .

Метод обучения − категория историческая. Он характеризуется тремя признаками : обозначает цель обучения, способ усвоения, характер эмоционально-интеллектуального взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей процесса воспитания, обучения и развития. Кроме того, метод обучения изменяется с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр, в развитии методов обучения выделяет четыре этапа: 1) педагоги − «родители», служившие образцом, уступили место профессиональным педагогам; 2) замена устного слова письменным; 3) введение в процесс обучения печатного слова; 4) частичная автоматизация и компьютеризация процесса обучения.

В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности обучающихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Методы и приемы могут меняться местами. Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов осуществления педагогически целесообразного эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся, которое строится на основе ведущей и направляющей роли педагога.

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся. Рассмотрим положения методики обучения .

1. Любые знания, умения и навыки и привычки возникают, образуются и упрочиваются у обучающихся лишь в процессе их непосредственной деятельности. При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Метод обучения представляет собой средство управления механизмом процесса обучения.

2. Совокупность методов обучения должна непременно приводить к достижению всех целей обучения. Любая методика органически связана с целями и средством достижения которых она является.

3. Взаимосвязь и обусловленность выбора и эффективного применения любого метода обучения и типичной педагогической ситуации. Само применение методов обучения не просто определяется стихийно вызывающими педагогическими ситуациями, а вносит изменения в эти ситуации, подготавливает их, т.е. саморазвитие педагогических ситуаций также становится управляемым процессом .

4. Ни одно средство не может быть объявлено хорошим либо плохим, будучи вырвано из всей системы средств; решающим моментом, является логика и действие всей системы средств, гармонически организованных (А.С.Макаренко).

5. Взаимосвязь методов обучения и воспитания. Логика взаимосвязи методов обучения и воспитания определяется принципом целостного подхода к процессам воспитания, обучения и образования.

В методике профессионального обучения проблема разработки методов воспитания и обучения, а также их классификация и выбор выступает как одна из основных.

5.2. Классификация методов обучения

В настоящее время нет единой точки зрения на классификацию методов обучения. В связи с этим авторы в основу подразделения методов обучения на группы кладут разные признаки. Существует ряд классификаций (рис. 10). Оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным . В ней за основу берется самостоятельная и творческая учебная деятельность обучающихся в изучении ими СУИ. Эта классификация включает в себя пять методов :

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учебная цель достигается в результате предъявления обучающимся готовой информации, объяснения, иллюстрирования словами, изображением, действиями на лекциях, в процессе рассказа, беседы, трудовых операций, демонстрации опытов и др. Воспринимая и осмысливая факты, оценки и выводы обучающиеся остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Знания могут быть усвоены только на уровне осознанного восприятия и запоминания. Это первый уровень

усвоения (знания – знакомства ). В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

	Признак классификации						Методы обучения
Н.М. Верзилин, Е.И.	По источнику информации					Словесные,			наглядные,
Перовский, Е.Я.						практические
Голант и др.
М.А. Данилов, Б.П. Есипов	По характеру дидактических						сообщения
								формирования
	познавательных
	процессе обучения					применению знаний на практике;
							проверки
						знаний, умений и навыков
И.Я. Лернер, М.Н.	По способу		усвоения			Объяснительно-иллюстративный
	соответствии			характером		(информационно-рецептиввный);
	учебно-познавательной					репродуктивный;		проблемное
	деятельности					изложение; частично-поисковый
						(эвристический); исследователь-
Ю.К Бабанский	Комбинирование					Методы организации и учебно-
	признаков					познавательной деятельности;
						методы стимулирования учения;
							контроля		эффектив-
							учебно-познавательной
						деятельности
М.И. Махмутов	Сочетание		способов де-			Методы преподавания: (инфор-
	ятельности	преподавателя				мационно-сообщающий, объяс-
	обучающегося					нительный, инструктивно-прак-
						тический, объяснительно-побуж-
						дающий, побуждающий);
						методы учения: (исполнитель-
						тельный, репродуктивный, про-
						дуктивно-практический, частич-
						но-поисковый, поисковый)

Рис. 10. Классификация методов обучения

2. Репродуктивный метод. Призван передать обучающемуся в готовом виде (образец, правило) основную часть фонда способов деятельности, накопленных человечеством. Метод осуществляется через систему упражнений, устное воспроизведение, решение типовых задач, воспроизведение знаковых моделей, рисование схем, чертежей, выполнение лабораторных работ по готовой инструкции. Деятельность обучающихся носит алгоритмический характер, т.е. выполняется поинструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуации. Уровень усвоения знаний второй (действие по

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как основной формы организации умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. Количество занятий для различных возрастных групп определяется «Программой воспитания в детском саду». Организация их проведения требует определения и соблюдения гигиенических норм и правильн

ости использования педагогического инструментария - приемов, методов, средств обучения. Основными структурными компонентами занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности;

основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность;

заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

Важно помнить, что на каждом занятии педагог осуществляет взаимосвязанные задачи воспитания и обучения. Так, обучая детей способам рисования, он учит их последовательно анализировать предмет, описывать увиденное, рассказывать о способах действий, аккуратно пользоваться краской, не мешать товарищу, убирать по окончании все на место. Поэтому на занятиях по изобразительной деятельности можно выяснить, каковы представления детей о внешнем мире, насколько свободно они излагают свои мысли, каков их словарный запас.

Об уровне нравственных представлений детей можно узнать из высказываний, реплик, при оценке выполненных работ и т. д. Следовательно, в каждом просмотренном занятии, как в зеркале, будет отражаться уровень работы с детьми по всем разделам программы. Успешность проведения занятий воспитателем определяют три условия: хорошее знание программы, владение методикой обучения, знание возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей своей группы. AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

Чтобы контролировать воспитателя и оказывать ему методическую помощь, заведующий должен знать программы всех возрастных групп и методику обучения, разбираться в психофизиологических особенностях детей дошкольного возраста, быть в курсе новых научных исследований и передового педагогического опыта.

6. Модели и типы обучения детей дошкольного возраста

Современные модели дошкольного образования: традиционная (авторитарная, учебно-дисциплинарная модель) и личностно-ориентирванная. Традиционная: цель – вооружить детей знаниями, умениями и навыками (ЗУН), привить послушание, репродуктивная деятельность. Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали.

Отличительной чертой учебно-дисциплинарной модели было единообразие содержания, методов и форм обучения, т.е. обучение проводилось по единым программам, учебным планам и пособиям. Способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания. Задача педагога – реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Ребенок – объект приложения сил воспитательной системы. Центр педагогического процесса – фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная система, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Результаты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др.) к разработке иной модели обучения, основанной на личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и ребенка. Целью такого обучения является развитие интеллектуальных; духовных, физических способностей, интересов и мотивов деятельности, в том числе и учебной (т.е. личностное становление ребенка), обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели у ребенка, начиная с ранних лет жизни, следует поддерживать желание приобщаться к миру человеческой культуры путем освоения передаваемых ему средств и способов, необходимых для этого приобщения. Воспитателю необходимо организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого каждый ребенок мог бы ощущать свой рост, радость творчества и совершенствования.

В личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя с ребенком своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. При этом обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве воспитателя и детей, в котором воспитатель – помощник, советчик, старший друг

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель - взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель - взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель - позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

Прямое обучение – воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми, дает образец выполнения, в ходе выполнения задания направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата.

2. Передача информации от детей-взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

Способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую ребенок с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных не может. Для этого он должен переворошить свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми ЗУН3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Опосредованное обучение заключается в том, что педагог на основе собранных данных о развитии детей организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых ЗУН (книги, игрушки и т.д.). Затем необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. (так, дети обмениваются впечатлениями, о том где они были летом, а педагог достает атлас и наглядно вместе отыскивают, рассматривают и изучают).

Вся программа состоит из четырёх этапов, причем каждый из них обладает высокой степенью самостоятельности, направлен на решение независящих от содержания других этапов проблем, то есть парциален. При желании клиент может сделать заказ на свое участие не во всей программе, а только в некоторых этапах либо же в одном.

На один этап отводится 5 часов времени с одним перерывом.

Каждое занятие (этап) состоит из четырех-пяти шагов. Продолжительность одного шага составляет около одного часа. Каждый шаг состоит из двух составляющих: просвещающей и реализационной - примерно по 30 минут каждая. В просвещающей части выдается определенная информация, закрепление которой происходит в реализационной части.

Первый этап посвящен изучению языка телодвижений: смысла отдельных жестов, смысла комбинаций жестов, контекстного смысла, а также того, как наилучшим образом располагать к себе людей.

Второй этап направлен на совершенствование вербальных возможностей клиентов: развитие акустических характеристик речи, владение интонациями и риторическими оборотами.

Третий этап направлен на изменение стереотипа общения и установления социальных контактов, а именно на развитие умения и навыков самоотдачи в общении и вообще во взаимодействии с другими людьми, то есть на переход от своих проблем и потребностей к интересам партнера.

Четвертый этап полностью посвящен этике деятельности профессионального и организационного плана: тому, как наилучшим образом презентовать себя заочно, навыкам деловой этики, аксессуарам делового человека и пр.

Программа занятий.

Первый семинар-тренинг. Язык тела: понимание жестов других людей, расположение к себе своими.

2) Первый шаг: изучение жестов рук.

а) Защитные жесты: рассказывается о видах защитных жестов (перекрещение рук, ног и др.), производится закрепление материала в виде анализа поз присутствующих, упражнения "Закрыться разными способами" и анализа разыгрываемой игры.

б) Жесты доминирования: рассказывается о видах жестов доминирования (поворот кисти при рукопожатии, выставление пальцев и др.), закрепление (аналогичное предыдущему).

в) Жесты прикосновений: рассказывается о видах и значениях жестов прикосновений (потирание носа, глаза, собирание и др.), закрепление.

г) Прочие жесты рук: то же.

3) Второй шаг: изучение различных положений головы, корпуса и ног.

а) Защитные жесты: рассказывается о видах защитных жестов (отворачивание и др.), закрепление.

б) Жесты головы: рассказывается о видах жестов головой (наклонения, поворачивания), закрепление.

в) Зональное расположение, направление и наклоны корпуса: рассказывается о смыслах движений корпуса, закрепление.

г) Другие положения корпуса.

4) Третий шаг: другие жесты, движения и сигналы.

а) Манипулирование различными предметами: рассказывается о смысле манипулирования теми или иными предметами (очками, сигаретами и т.д.), закрепление.

Б) Движения глаз: рассказывается о смысле направленностей взгляда, открытости-закрытости глаз и пр., закрепление. в) Движения, связанные с процессом ухаживания: рассказывается о пользе знания и умения использовать движения ухаживания в некоторых случаях самопрезентации, закрепление.

5) Четвертый шаг: отзеркаливание и другие способы расположения к себе.

а) Демонстрация открытых поз: повторение видов защитных жестов, обучение открытым жестам и позам, закрепление.

б) Выражение заинтересованности: повторение жестов, отражающих незаинтересованность и заинтересованность, рассказывается о комбинациях жестов заинтересованности, закрепление.

в) Отзеркаливание: рассказывается об отзеркаливании жестов партнера как наиболее успешном способе расположения к себе, закрепление (все разбиваются на пары и играют в отзеркаливание).

6) Пятый шаг (занимает все время от конца четвертого шага до конца тренинга): разыгрывание ситуаций реального тренинга.

Используется система жетонов. Ведущий является заказчиком определенной услуги (к примеру, за какое-то время решить арифметическую задачку) и выбирает из присутствующих "менеджера" (то есть того, кто будет выбирать конкретного исполнителя/исполнителей).

"Менеджер" должен, исходя из рода задачи (ведущий описывает задачу только в общих чертах) и способностей присутствующих выбрать исполнителя/исполнителей. С каждым присутствующим "менеджер" проводит собеседование в течение одной минуты. В случае удачного выполнения задачи ведущий даёт "менеджеру" какое-то количество жетонов, которое он сам, исходя из договоренности с исполнителями и распределяет.

За 10-15 минут до конца семинара-тренинга все присутствующие на нем высказывают свое мнение о нем и о своих успехах и неудачах в процессе разыгрывания ситуаций.

Второй семинар-тренинг. Риторика: обретение собственного речевого стиля.

1) Знакомство, вступительное слово (10 мин.).

2) Первый шаг: развитие акустических характеристик речи.

а) Рассказывается об основных проблемах, связанных с дефектами речи: тихая речь, нозальность, неиспользование грудного резонатора и др.

б) Каждый участник рассказывает какое-либо стихотворение; после каждого выступления ведущий анализирует акустические характеристики речи выступившего, предлагает упражнения по самосовершенствованию.

в) Производится игра "Кубок обладателей хорошего голоса":

попарно зачитывается один и тот же прозаический текст (отрывок из Эклесиаста).

3) Второй шаг: использование разных интонаций при психологическом воздействии на другого человека.

а) Рассказывается о методах психологического воздействия и соответствующих им интонациях: внушение, убеждение, доказательство, приказ, изменение состояния.

б) Все участники разбиваются на пары. Для каждой пары находится тема для обсуждения, по которой имеются противоречия. В течение 10 минут (по две минуты на каждый метод) происходит спор с использованием интонаций, присущих одному из методов психологического воздействия.

в) Происходит совместное обсуждение того, в каких ситуациях приемлемы те или иные методы.

4) Третий шаг: особенности построения излагаемого материала.

а) Рассказывается о различных стилях построения излагаемого материала: драматический, сатирический, детективный, трагедический, стиль триллера, любовный, комедический, исторический, стиль боевика, эссеический, научный, фантастический, философский, патетический, идеологический, документальный.

б) Каждый участник по очереди рассказывает содержание какого-либо рассказа или повести (одного для всех - к примеру "Муму" Тургенева). Перед рассказыванием каждый участник выбирает один из 16-ти стилей и вслух мотивирует свой выбор.

5) Четвертый шаг: аналогичен пятому шагу предыдущего семинара-тренинга, только весь упор при "устройстве на работу" делается на стилевом построении рассказа о себе, своих способностях.

6) Пятый, заключительный шаг: каждый участник должен рассказать о прошедшем семинаре-тренинге в том стиле, который он выбрал и заявил.

Третий семинар-тренинг. Власть дающего: "Я никогда ничего не беру, а только даю!"

1) Знакомство, вступительное слово (10 мин.).

2) Первый шаг: техники, снижающие эмоциональное напряжение.

а) Рассказывается о девяти факторах, помогающих/мешающих снижению эмоционального напряжения в общении (даны положительные и отрицательные полюса):

б) Участники разбиваются на пары, в каждой происходит на протяжении 5 минут обсуждение какой-либо спорной темы: о погоде, о политике, о воспитании детей и т.д. Затем каждый сам себя оценивает по каждому фактору (+, - или 0) и рассказывает, что ему помешало использовать все факторы.

3) Второй шаг: мотивация достижения.

а) Рассказывается о том, что такое мотивация достижения и почему это хорошо.

б) Составление проективных рассказов с использованием категорий мотивации достижения.

4) Третий шаг: "Что можно дать собеседнику?"

а) Происходит коллективное обсуждение того, что можно дать в разговоре собеседнику интересного, его захватывающего,

б) Обучение "искусству фишек": участники садятся в круг и начинают по очереди "двигать фишки", то есть интересные, неожиданные или по-новому поданные идеи или мысли, которые на какое-то время заставляют собеседника всерьез задуматься, отвлечься на какое-то, пусть и небольшое время. Все присутствующие оценивают идею по тому "фишка" она или нет. Тот, кто выдвинул "нефишку" - выбывает из игры. Последние два игрока объявляются "фишечниками года". В зависимости от времени игра может повториться.

5) Четвертый шаг: аналогичен пятому шагу первого семинара-тренинга, только со спецификой "давания".

Четвертый семинар-тренинг. Этика профессионала: профессионалом не только быть, но и выглядеть.

1) Знакомство, вступительное слово (10 мин.).

2) Первый шаг: Внешний вид делового человека.

а) Рассказывается о современных требованиях к внешнему виду делового человека: одежда, походка и т.д.

б) Закрепление материала: походки, манеры двигаться и др.

3) Второй шаг: Аксессуары делового человека.

а) Рассказывается об аксессуарах делового человека и об искусстве пользоваться минимумом их.

б) Обсуждение.

4) Третий шаг: этика делового общения.

а) Рассказывается об этике делового общения: разговоры по телефону, назначение визитов, приветствия и прощания и т.д.

б) Разыгрывание ролевых ситуаций для закрепления материала.

в) Обсуждение.

а) Рассказывается о том, как найти в себе самые хорошие качества и забыть о недостатках.

б) Все участники по очереди рассказывают о своих достоинствах. Происходит обсуждение - какие качества являются абсолютными достоинствами, а какие - относительными или сомнительными.

в) Рассказывается о способах заочной самопрезентации: рассылание визиток, листков самопрезентации (резюме), а также о способах размещения рекламного материала и способах подачи.

г) Каждый участник составляет себе листок самопрезентации, после чего происходит совместное обсуждение листков самопрезентации.

Профориентационная игра "Ловушки - капканчики"

Целью игры является повышение уровня осознания воз­можных препятствий (ловушек) на пути к профессиональ­ным целям и представления о путях преодоления этих препятствий.

Данное игровое упражнение проводится в круге, коли­чество участников-от 6-8 до 12-15. Время-20-30 минут.

Процедура включает следующие этапы:

1. Совместно с группой определяется конкретная про­фессиональная цель (поступление в конкретное учебное заведение; окончание данного заведения, оформление на конкретное место работы или конкретное профессиональ­ное достижение, включая построение карьеры и получение наград, премий и прочего...).

2. В группе выбирается доброволец, который будет “представлять” какого-то вымышленного человека (если доброволец пожелает, то он может представлять и самого себя...). При этом для вымышленного человека необходимо сразу же определить его основные характеристики: пол, возраст (желательно, чтобы возраст соответствовал возра­сту большинства присутствующих, что сделает упражнение более актуальным: для играющих), образование, семейное положение и др. Но таких характеристик не должно быть слишком много!

3. Общая инструкция: “Сейчас каждый, уже зная, к ка­ким целям стремится наш главный (вымышленный или ре­альный) герой, должен будет определить (или придумать) для него некоторые трудности на пути к профессиональной цели. Особое внимание обращаем на то, что трудности мо­гут быть как внешними, исходящими от других людей или от каких-то обстоятельств, так и внутренними, заключен­ными в самом человека (например, в нашем главном герое) и именно об этих, внутренних трудностях многие часто забывают... Желательно определить даже две-три таких трудностей-ловушек на случай, если похожие трудности придумают другие участники (чтобы не повторяться). Вы­деляя такие трудности, каждый обязательно должен поду­мать и о том, как преодолеть их. Главному игроку также дастся время, чтобы он выделил несколько наиболее вероятных трудностей на пути к своей цели и также подготовил­ся ответить, как он собирается их преодолевать.

После этого по очереди каждый будет называть по одной трудности-ловушке, а главный игрок сразу же (без раз­мышления) должен будет сказать, как можно было бы эту трудность преодолеть. Игрок, назвавший данную трудность также должен будет сказать, как можно было бы се преодо­леть. Ведущий с помощью группы определит (с помощью голосования или других процедур), чей вариант преодоления данной трудности оказался наиболее оптимальным. Победителю (главному игроку или представителю группы) будет проставлен приз - знак "плюс". Если к концу игры у главного игрока окажется больше плюсов, то значит, он сумел преодолеть основные трудности (ловушки-капканчики) на пути к своей цели”.

4. Далее игроки, включая главного героя, выделяют на своих листочках основные трудности на пути к намеченной цели. Напоминаем, что трудности бывают не только внеш­ними, но и внутренними (последние часто оказываются даже более существенной преградой-ловушкой на пути к своим целям...).

5. Каждый но очереди называет спою трудность. Если оказывается, что какая-то трудность будет явно надуман­ной (например, разговор с самим Господом Богом накануне ответственного экзамена...), то сама группа должна ре­шить, обсуждать подобную трудность или нет.

6. Сразу же главный игрок говорит, как он собирается ее преодолеть.

7. После него о своем варианте преодоления трудности говорит игрок, назвавший эту трудность.

8. Ведущий с помощью остальных игроков определяет, чей вариант преодоления трудности оказался более опти­мальным, интересным и реалистичным.

9. Наконец, подводится общий итог (сумел главный герой преодолеть названные трудности или нет). При общем под­ведении итогов можно также посмотреть, сумел ли еще на подготовительном этапе главный игрок выделить те труд­ности (на своем листочке), которые уже в игре предлагали ему остальные участники.

В ходе данного упражнения могут возникать интересные дискуссии, у участников часто появляется желание поде­литься своим жизненным опытом и т.д. Конечно, ведущий должен поощрить такой обмен опытом, но одновременно следить и за тем, чтобы игра проходила динамично и не увязала в несущественных деталях.

Профориентационная игра "Один день из жизни"

(Данное упражнение является модификацией известной игры "Рассказ из существительных", которая была адаптирована нами к проблематике профессионального самоопределения.)

Смысл игрового упражнения - повысить уровень осоз­нания участниками типического и специфического в про­фессиональной деятельности того или иного специалиста.

Упражнение проводится в кругу. Количество играющих - от б-8 до 15-20. Время - от 15 до 25. минут. Основные этапы методики следующие:

1. Ведущий определяет вместе с остальными игроками, какую профессию интересно было бы рассмотреть. Напри­мер, группа захотела рассмотреть профессию “фотомо­дель”.

2. Общая инструкция: “Сейчас мы совместными усилия­ми постараемся составить рассказ о типичном трудовом дне наш его работника - фотомодели. Это будет рассказ только из существительных. К примеру, рассказ о трудовом дне учителя мог бы быть таким: звонок - завтрак - звонок - урок - двоечники - вопрос - ответ - тройка - учительская - директор - скандал - урок - отличники - звонок -дом - постель. В этой игре мы посмотрим, на­сколько хорошо мы представляем себе работу фотомодели, а также выясним, способны ли мы к коллективному творче­ству, ведь в игре существует серьезная опасность каким-то неудачным штришком (неуместно названным "ради хох­мы", дурацким существительным) испортить весь рассказ.

Важное условие: прежде, чем назвать новое существи­тельное, каждый игрок обязательно должен повторить все, что было названо до него. Тогда наш рассказ будет воспри­ниматься как целостное произведение. Чтобы лучше было запоминать названные существительные, советую внима­тельно смотреть на всех говорящих, как бы связывая слово с конкретным человеком”.

3. Ведущий может назвать первое слово, а остальные игроки по очереди называют свои существительные, обяза­тельно повторяя все, что называлось до них. Если игроков ненемало (6-8 человек), то можно пройти два круга, когда каждому придется называть по два существительных.

4. При подведении итогов игры можно спросить у участ­ников, получился целостный рассказ или нет? не испортил ли кто-то общий рассказ своим неудачным существитель­ным? Если рассказ получился путаным и сумбурным, то можно попросить кого-то из игроков своими словами рас­сказать, о чем же был составленный рассказ, что там про­исходило (и происходило ли?). Можно также обсудить, насколько правдиво и типично был представлен трудовой день рассматриваемого профессионала.

Опыт показывает, что игра обычно проходит достаточно интересно. Участники нередко находятся в творческом на­пряжении и могут даже ненемало уставать, поэтому больше двух раз проводить данное игровое упражнение не следует.

Не менее интересно может быть проведено аналогичное упражнение, но уже на тему “СОН ИЗ ЖИЗНИ...” такого-то специалиста. В этом случае возможно более творческое и бурное фантазирование участников, поскольку речь идет о необычной, почти, “мистической” ситуации, связанной с загадочным миром снов...

Данные упражнении оказываются интересными и полез­ным и даже при работе со специалистам и. К примеру, и в программу подготовки профконсультантов можно включить сначала упражнение “Один рабочий день из жизни профконсультанта”, а затем - “Сон из жизни профконсультанта”.

Особенно полезными как для школьного профконсультанта, так и для профконсультанта службы занятости были бы игровые упражнения на темы “День из жизни безработ­ного” и “Сон из жизни безработного" (выпускника школы эпохи “демократических преобразований” и безработного взрослого из той же эпохи...).

Профориентационная игра "Поиск выгоды"

Цель: осознание выгод и перспектив профессионального развития бывшего военнослужащего в условиях рыночной экономики.

1) Участники делятся на 2-3 группы. Каждая группа выбирает профессию изчисла предлагаемых в ходе знакомства с информационными профессиограммами (профессия должна быть из числа востребованных на современном рынке труда г. Москвы, например, менеджер и т.д.). Далее каждой группе дается задание пред­ставить себя в ней, свои возможности, условия работы, трудовой коллектив, пер­спективы, выгоды и т.д.

2) После того, как все представили себе кто, кем, где и как трудится, участ­никам предлагается придумать и указать: какие потребности (физические, в безо­пасности, социальные, эгоистические, самоактуализации) каждый участник мо­жет удовлетворить в выбранной профессии?

Таблица для заполнения в процессе игры см. в Приложении 2.

Потребность:

Каким способом удовлетворяется?

В рамках функционала профессии или по собственной инициативе?

3) Каждая группа проводит презентацию выбранной профессии, перечисляя те выгоды, которые она может предоставить. Система оценивания следующая:

Физические потребности - удовлетворение каждой оценивается в 1 балл.

Потребности в безопасности = +2 балла. .

Социальные потребности = +3 балла.

Эгоистические потребности = + 4 балла.

Потребности в самоактуализации = + 5 баллов.

Личная инициатива = + 2 балла.

Принятие на себя ответственности за предпринятую инициативу = +2 балла.

Неумение доказать реальность и реалистичность замыслов = - 2 балла.

Несоответствие личных инициатив целям организации = - 3 балла.

4) Подведение итогов игры с поздравлением победителей.

Профориентационная игра "Профессия - специальность"

Данная игровая методика направлена на повышение у участников уровня осознания таких их понятий как специали­зация в рамках той или иной профессии и на расширение информированности о немалообразии профессионального труда.

Игровое упражнение может проводиться как в круге (от 6-8 до 15-20 участников), так и в работе с целым классом. По времени оно занимает от 10 до 15-20 минут. Общая процедура следующая:

1. Участникам объясняется, как соотносятся понятия профессия и специальность: профессия - группа родствен­ных специальностей (например, профессия-учитель, специальность - учитель физкультуры и т.п.).

2. Инструкция: “Сейчас будут называться профессии, а вам нужно будет по очереди называть соответствующие специальности”. Если кто-то из игроков называет сомни­тельные специальности или откровенно ошибается, ему можно задавать уточняющие вопросы. Допускаются не­большие обсуждения и дискуссии. Желательно, чтобы ве­дущий сам ориентировался в обсуждаемых профессиях, т. е. еще перед игрой сам попытался бы назвать соответствую­щие специальности.

Можно несколько усложнить игровую процедуру, пред­ложив участникам называть специальности не по очереди, а по принципу “пинг-понга” (только что назвавший специ­альность игрок сам определяет, кто должен назвать следующую специальность, и т.д.). Такое усложнение хотя и вносит в игру некоторый сумбур, но заставляет многих на­ходиться в творческом напряжении.

Откровенно говоря, данное упражнение не является очень интересным, поэтому долго проводить его не следует. Для ведущего важно не упустить момент, когда следует остановиться. Но польза от упражнении несомненна и со­всем от него отказываться профконсультанту не следует.

По аналогичному принципу можно построить другие иг­ровые упражнения: ПРОФЕССИЯ - УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ (называется профессия, а участники должны сказать, где реально можно ее приобрести); ПРОФЕССИЯ - МЕ­ДИЦИНСКИЕ ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ (для данной про­фессии); ПРОФЕССИЯ-ТРЕБУЕМЫЕ КАЧЕСТВА (проблема профессионально важных качеств) и т.д.

Для повышения активизирующих возможностей данного упражнения можно разбить группу (класс) на команды и устроить соревнование между ними, кто больше назовет соответствующих названной профессии специальностей (учебных заведений, медицинских противопоказаний, про­фессионально важных качеств...).

Профориентационная игра "Самая - самая"

Методика служит повышению уровня ориентации в мире профессионального труда и лучшему осознанию особенно­стей профессий, связанных с престижностью.

Упражнение может проводится в круге или при работе с целым классом. Для круга количество участников от 6-8 до 10- 15. По времени упражнение занимает от 15 до 25-30 минут. Процедура упражнения включает следующие ос­новные этапы:

1. Инструкция: “Сейчас вам будут предлагаться некото­рые необычные характеристики профессий, а вы должны будете по очереди называть те профессии, которые, по ва­шему, в наибольшей степени данной характеристике под­ходят. К примеру, характеристика - самая денежная профессия, - какие профессии являются самыми-самыми денежными?..”.

2. Ведущий называет первую характеристику, а участни­ки сразу же по очереди (по кругу) предлагают свои вариан­ты. Если у кого-то возникают сомнения, что названа самая-самая (или близкая к самой-самой), то можно зада­вать уточняющие вопросы.

Если упражнение проводится с классом то после того, как ведущий назовет первую необычную характеристику, участники просто со своих мест предлагают варианты наи­более подходящих профессий. Ведущий выписывает 3-5 наиболее “прозвучавших” вариантов на доске, после чего организуется небольшое обсуждение и выделение “самой-самой” профессии.

Важным элементом данного игрового упражнения явля­ется обсуждение. Ведущий должен проявить уважение к мнениям различных участников, поскольку оценки могут (и должны) быть субъективными. Тем временем, выделение некоторых “самых-самых” профессий должно опираться на объективные знания о них. К примеру, если называется са­мая денежная профессия - депутат, то можно уточнить у школьника, а знает ли он, сколько зарабатывают депутаты (по сравнению с другими высокооплачиваемыми професси­ями)? Можно в ходе обсуждения совместными усилиями определить, какую профессию вообще можно считать де­нежной и т.п.

Для того, чтобы упражнение проходило более ее интересно, ведущий обязательно должен заранее отобрать наиболее необычные характеристики профессий, которые должны заинтриговать участников. Это могут быть, например, та­кие характеристики: “самая зеленая профессия”, “самая сладкая профессия”, “самая волосатая профессия”, “самая неприличная профессия", “самая детская профессия”, “са­мая смешная профессия” и т.д. В определенном смысле дан­ное упражнение близко к известной игре “ассоциации”, поскольку участники фактически должны проассоциировать профессии с необычными характеристиками.

Профориентационная игра "Сотворение мира"

Цель: творческое самораскрытие участников и повышение их компетентно­сти в области социальной адаптации в процессе поиска работы.

Необходимый материал: лист ватмана, ножницы, клей, цветные фломастеры. I 1. После того, как «мир сотворен», тренер разрезает лист ватмана на количе­ство частей, равное количеству работающих подгрупп. Далее тасует и путает разрезанные части, после чего раздает каждой подгруппе по одной части «сотворенного мира» со следующим заданием:

Описать доставшуюся часть созданного мира;

Дать всему необходимые названия;

Подчеркнуть характерные особенности;

Государственный строй;

Сферы деятельности;

Предметы импорта и экспорта;

Приблизительная численность населения;

Чем население занимается, наиболее востребованные профессии;

Есть ли безработица, перспективы развития рынка труда;

Культурные традиции (гимн, флаг, сленг, мифы, легенды, нормы, правила, стандарты жизни и поведения, что нужно знать и уметь иностранцу, чтобы по­пасть в государство, и т.д.).

Время выполнения задания - 30 минут.

2. Презентация участников каждой из подгрупп происходит по следующей схеме: рассказ о своем государстве, реальные перспективы государственного развития с позиции карты востребованных профессий, готовность к сотрудниче­ству, реальность проникновения в страну эмигрантов и т.д.

3. По окончании презентации происходит обсуждение аспектов «совместного сотворения» и общей ответственности за существование и развитие мира, оценка динамики и перспектив дальнейшего мирового развития.

Профориентационная игра "Спящий город"

Данное игровое упражнение (а скорее - игра) предназ­начена для повышения, у участников уровня осознания осо­бенностей трудовой деятельности в наиболее престижных на данный момент сферах деятельности с учетом специфи­ки переживаемого страной периода. Первоначально данная игра была разработана для помощи старшеклассникам в более обоснованном выбора профиля дальнейшего профес­сионального обучения в одном частном международном университете под названием “МУСПО".

Игра может быть проведена как с группой в 12-15 че­ловек, так и с целым классом и рассчитана на учащихся 9-11 классов. Опыт показал, что данная игровая процеду­ра может оказаться эффективной и при работе со взрослыми людьми и даже в работе с профессиональными психологами и профконсультанта ми. По времени методика занимает обычно около часа, хотя нередко участники готовы играть и полтора часа.

Игровая процедура построена по принципу традицион­ных деловых игр и включает следующие основные этапы:

1. Общая инструкция: “В некотором городе (если игра проходится в каком-то конкретном российском городе, то лучше сказать: "примерно в таком городе, как ваш...") некоторые злые силы околдовали всех жителей, превратив их в вялых, почти спящих существ. Чтобы разбудить людей необходимо как-то зажечь в них искру жизни. Для этого необходимо предложить жителям простые и понятные, но при этом реалистичные программы улучшения их жизни. По условию игры, наш класс (или группа) должен в течение урока разработать такие программы по следующим направ­лениям: 1 - порядок и спокойствие в городе, снижение чис­ла преступлении и правонарушений (юридические аспекты); 2-более совершенное управление городом (мэрская власть, управление); 3 - оживление экономиче­ской жизни, повышение благосостояния и занятости жите­лей (экономика в широком смысле); 4 - счастье жителей, помощь в решении семейных, личностных проблем, по­мощь в поиске смысла жизни (психологические аспекты); 5 - здоровье жителей, профилактика заболеваний и из­вращений, решение экологических проблем (медицина).(В зависимости от конкретной ситуации ведущий игры может изменить или дополнить перечень программ. К примеру, можно рассмотреть и такие программы как "поголовная компьютеризация жителей", “развитие туристического бизнеса”, “развитие торговли и сферы услуг”, “наука и образование” и др. Важно, чтобы таких программ не оказалось слишком ком немало, хотя бы не более 5-7 штук. иначе игра станет слишком громоздкой.). Сейчас мы разобьемся на команды в соответствии с пере­численными программами, попробуем составить такие про­граммы и посмотрим далее что у нас получится, т.е. сможем ли мы разбудить жителей города. Но при этом мы должны выполнить важное условие: если хотя бы одна из программ вообще никем не будет разрабатываться, то спящие жители даже слушать нас не захотят, не то, чтобы просыпаться”.

2. Ведущий кратко выписывает на доске названия про­грамм (порядок, управление, экономика, счастье людей, здоровье). Далее он предлагает поднять руки тем участни­кам, которые хотели бы поработать над первой программой (порядок), и выписывает количество желающих на доске. После этого - желающих поработать над второй програм­мой и т.д. Коли окажется, что для какой-то программы желающих вообще не найдется, то нужно будет напомнить о том, что в этом случае игры не получится.

3. Далее ведущий рассаживает все команды за отдельные столы и дает следующее задание; “В течение 10-15 минут каждая группа должна на листочке определить 5 основных дел для реализации своей программы. Сначала можно вы­писать не 5, а больше таких дел, но потом в процессе груп­пового обсуждения необходимо оставить только 5 самых важных направлений работы. При этом все выделенные дела (направления работы) обязательно должны быть реа­листичными, т.е. необходимо учитывать реальную ситуа­цию (примерно такую же как в вашем городе на данный момент...). Желательно, чтобы предлагаемые программы поменьше напоминали то, что предлагают обычно так на­зываемые экономические и политические "лидеры", т.е. постарайтесь предложить более толковые программы... По­сле этого каждая группа должна будет определить, кто из ее участников выступит от имени данной группы (предста­вит разработанную программу) и ответит на вопросы ос­тальных участников игры”.

4. Участники приступают к работе. Некоторое время ве­дущий не вмешивается в обсуждения и лишь отмечает на уточняющие вопросы, а далее все чаще и чаще напоминает участникам об истекающем времени и о том, что в каждой группе должен быть выбран докладчик (или два докладчи­ка), которые представили бы свой проект программы.

5. Наконец, докладчик и от каждой группы представляют свои программы и отвечают на вопросы. Чтобы данный этап проходил интереснее, ведущий также должен быть готов задавать вопросы в случаях, если учащиеся вдруг растеря­ются и перестанут задавать свои вопросы к докладчикам. Поэтому ведущему предварительно следует заготовить не­большой перечень острых вопросов для каждой группы. На данном этапе особенно важно поддерживать высокую дина­мику обсуждения. Опыт проведения данной игры показал, что учащиеся проводят обсуждение достаточно серьезно и заинтересованно. К примеру, многие программы часто ока­зывались мало реалистичными из-за “проблем с финанси­рованием” или из-за “слабой подготовки кадров”...

6. При подведении общего итога все участники сами дол­жны определить, но каждой группе, насколько предложен­ные программы были продуманными, реалистичными, интересными и насколько удалось сделать эти программы не противоречащими друг другу... Если большинство про­грамм удовлетворяют этим условиям, то можно сказать, что жители города если и не проснутся окончательно, то хотя бы приоткроют глаза и “потянутся”...

Эффект данной игры может быть усилен, если по ходу обсуждения снимать высказывания участников на видеока­меру, а после окончания игровой процедуры просмотреть видеозапись. Но при этом игру должны будут проводить уже два человека: ведущий и оператор, а время проведения игры (вместе с просмотром записи) может увеличиться до 1,5 -2 часов.

Использование видеоаппаратуры позволяет учащимся посмотреть на себя со стороны, оценить, насколько они хорошо осознали особенности профессиональной деятель­ности, но обсуждаемой программе, насколько они вообще убедительны и т.д. Нередко использование видео заставля­ет многих участников действовать более ответственно (под всевидящим и нее запоминающим “оком камеры”), хотя может оказаться и так, что кто-то, наоборот, захочет по­кривляться перед видеокамерой... При этом надо быть го­товым к тому, что в первые минуты просмотра видеозаписи учащиеся немного даже “подурачатся”, ведь сам факт ли­цезрения себя на экране многих может удивить и поэтому ведущему следует спокойнее отнестись к бурному, эмоци­ональному просмотру игры в первые минуты демонстрации видеозаписи. Иногда да же рекомендуется использовать эти записи для повторного просмотра (через определенное время), когда первоначальные эмоции немного поутихнут.

Профориентационная игра "Суд над безработным"

Цель игры – помочь участникам выработать конструктивное отношение к безработице, создать условия для активного поиска выхода из негативной ситуации, а также создать предпосылки для формирования адекватной самооценки.

Как показывает опыт, игровой процесс с последующим обсуждением результатов способствует преодолению безработным человеком имеющихся субъективных преград на пути к успеху и помогает отнестись более реалистично к себе и своей конкурентоспособности на рынке труда.

Тема дискуссионного обсуждения – Успех.

Группе предлагается обсудить:

Что такое «успех»?

Что такое «успех» для человека, потерявшего работу?;

Является ли преградой для человека на пути к успеху его состояние безработного?

Связано ли ощущение собственной неуспешности с утратой профессиональной значимости?;

Что мешает безработному человеку быть успешным в жизни?;

Далее группе предлагается придумать некую легенду, то есть жизнеописание типичного безработного по следующей схеме: семья, образование, этапы трудовой жизни, потеря работы, поиск нового места работы, отношение к обществу, службе занятости и т.д.

После этого группа подразделяется на команды: выбирается участник, который сыграет роль «подсудимого», формируются группы «защиты», «обвинения», «присяжных заседателей».

«Обвинению» предстоит придумать как можно больше доводов, доказывающих что именно «подсудимый» виноват в том, что на определенном этапе стал неуспешным в жизни (согласно придуманной легенде).

«Защита», как ей и полагается, приводит доказательства в пользу «подсудимого», считая, что «подсудимый» не может в полной мере нести ответственность за свой неуспех. Объективные процессы в обществе создают неблагоприятные условия для стабильной и успешной трудовой жизни.

Каждая из сторон судебного процесса может «приглашать свидетелей» для «дачи показаний» в защиту или против подсудимого.

«Присяжные заседатели» по ходу дела имеют право задавать любые уточняющие вопросы сторонам «обвинения» и «защиты».

Слушание дела включает и так называемое «последнее слово «подсудимого», в котором ему предлагается сформулировать и предъявить суду новую оценку проблемы, более объективно отнестись к позитивным и негативным сторонам ситуации безработицы, реально оценить возможности и перспективы своего трудоустройства и дальнейшего профессионального развития.

Далее суд выносит свой вердикт – «виновен» или «не виновен» «подсудимый» в том, что он сегодня безработный. Если «виновен», то приговор выносится в форме обязательных практических мер, предписываемых «подсудимому» для успешного трудоустройства. Если «не виновен», то приговор может носить рекомендательный характер в виде системы мероприятий, которые помогут безработному человеку на пути к его трудоустройству.

В заключении следует обсуждение в группе результатов и подведение итогов игры.

Стоит отметить, что такая групповая форма работы с безработными позволяет комплексно решать узловые проблемы, препятствующие успешному трудоустройству.

Профориентационная игра "Угадай профессию"

Цель данного упражнения - познакомить участников со схемой анализа профессий (В качестве основы для предлагаемого варианта схемы анализа профессии использована расширенная и модифицированная “формула профессий”, разработанная Е.А. Климовым - см. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М Просвещение, 1990.- 159 c .).

Упражнение проводится с классом или группой, а может быть использовано и в индивидуальной работе. По времени оно занимает около часа. При этом на подготовку к игре уходит около 30-40 минут, а на саму игру - 10-15 минут.

Процедура включает следующие основные этапы:

1. Ведущий просит назвать учащихся в классе (группе) профессию, которую все хорошо знают. К примеру, профес­сия - таксист.

2. Далее ведущий обращается к классу со следующим заданием: “Представьте, что я "свалился с луны" и ничего не знаю о земных профессиях, хотя по-русски все пони­маю.., попробуйте объяснить мне, что это за профессия такая (например, - таксист, т.е. то, что ранее назвали уча­щиеся)”. Обычно участники игры называют 8-12 характеристик профессии, которые являются далеко не исчерпывающими и сами признаются, что вроде бы и знают, о чем рассказывать, но забыли. Иногда учащиеся просят, чтобы им задавали наводящие вопросы. Смысл данного эта­па - сформировать желание у учащихся познакомиться со схемой, которая позволила бы им, не путаясь, рассказать о любой профессии.

3. Ведущий предлагает учащимся запасать в свои тетра­ди схему анализа профессии (см. Таблицу 1). Сразу же, по ходу записи таблицы ведущий показывает, как можно было бы анализировать только что обсуждавшийся профессию (например, таксист), которая вызвала определенные за­труднения у участников игры. Задача данного этапа - не столько проанализировать профессию (таксист, напри­мер), сколько показать учащимся; что схема на самом деле несложная и с ее помощью достаточно можно анализировать различные виды трудовой деятельности. Поэтому не следу­ет на данном этапе немало спорить и лучше закончить его как можно побыстрее, чтобы у участников было ощущение легкости использования данной схемы.

4. После первого знакомства со схемой анализа профес­сий все участники разбиваются на пары (в обычном классе многие и так уже сидят парами) и игрокам предлагается следующее: 1 - сначала каждый загадывает конкретную профессию и так, чтобы не видел напарник, выписывает се где-нибудь; 2 - каждый игрок “кодирует” загаданную профессию с помощью характеристик схемы анализа профес­сии в свободной колонке на своей таблице; 3 - игроки обмениваются тетрадями с за кодированным и профессиями;

4 - каждый игрок по тетради своего напарника пытается отгадать загаданную (закодированную) профессию при­мерно в течение 5-10 минут и предлагает 3 варианта от­гадки (если хотя бы один вариант будет правильным или близким к правильному ответу, то считается, что профессия отгадана).

Если профессия не отгадана и в ходе обсуждения игроки в парс выяснят, что значительная часть характеристик про­фессии названа (закодирована) была неверно, то винова­тым оказывается тот, кто не смог правильно закодировать профессию.

Данное упражнение можно использовать в работе с микро группой (3-5 человек), когда каждый загадывает свою профессию, после чего по очереди эти профессии отгадыва­ются всеми участниками. К примеру, игрок, загадавший профессию сам зачитывает ее характеристики, а каждый из остальных участников называет по очереди свои варианты отгадки. Работа с микрогруппой позволяет более предметно и спокойно организовывать обсуждение загаданных про­фессий.

Упражнение можно использовать и в индивидуальной работе как элемент профконсультации. Если школьник об­ратился к психологу с просьбой уточнить ил и проверить уже сделанный выбор, то можно предложить ему загадать (за­кодировать) по схеме уже выбранную профессию, предва­рительно познакомив учащегося с самой схемой анализа профессий. И тогда профконсультант выступит в роли от­гадывающего. Важным в такой работе может оказаться об­суждение профессий, соответствующим характеристикам, которые выписал сам подросток и которые, скорее всего и привлекают его больше всего в будущей работе. Такое об­суждение можно использовать для коррекции представле­ний учащегося о наиболее привлекательной для него профессии.

Если школьник вообще не знает, чего хочет, то профконсультант сначала опять же знакомит его со схемой анализа профессий, затем-предлагает ему выписать наиболее привлекательные для себя характеристики профессии и уже после этого и профконсультант, и подросток на отдель­ных листочках пытаются написать по 3-5 профессий, со­ответствующих этим привлекательным тельным характеристикам. т.е. как бы пытаются отгадать закодированную профессию.

Таблица 1.

Схема анализа профессий (перечень основных характеристик профессий)

Характеристика профессий	Место для первого примера профессии “таксист”	Место для кодирования загаданной профессии
Предмет труда: 1 – животные, растения (природа) 2 – материалы 3 – люди (дети, взрослые) 4 – техника, транспорт 5 – знаковые системы (тексты, информация в компьютерах…) 6 – художественный образ	люди техника, транспорт
Цели труда: 1 – контроль, оценка, диагноз 2 - преобразовательная 3 – изобретательная 4 – транспортирование 5 – обслуживание 6 – собственное развитие	транспортирование обслуживание
Средства труда: 1 – ручные и простые приспособления 2 – механические 3 – автоматические 4 – функциональные (речь, мимика, зрение, слух…) 5 – теоретические (знания, способы мышления) 6 – переносные или стационарные средства	механические функциональные
Условия труда: 1 – бытовой микроклимат 2 – большие помещения с людьми 3 – обычный производственный цех 4 – необычные производственные условия (особый режим влажности, температуры, стерильность) 5 – экстремальные условия (риск для жизни и здоровья) 6 – работа на открытом воздухе 7 – работа сидя, стоя, в движении 8 – домашний кабинет	экстремальные сидя
Характер общения в труде: 1 – минимальное общение (индивидуальный труд) 2 – клиенты, посетители 3 – обычный коллектив (одни и те же лица…) 4 – работа с аудиториями 5 – выраженная дисциплина, субординация в труде	клиенты
Ответственность в труде: 1 – материальная 2 – моральная 3 – за жизнь здоровье людей 4 – невыраженная ответственность	жизнь и здоровье
Особенности труда: 1 – большая зарплата 2 – льготы 3 – “соблазны” (возможность брать взятки, воровать…) 4 - изысканные отношения, встречи со знаменитостями 5 – частые командировки 6 – законченный результат труда (можно полюбоваться)	соблазны встречи со знаменит.
Типичные трудности: 1 – нервное напряжение 2 – профзаболевания 3 – распространены мат и сквернословие 4 – возможность оказаться за решеткой (в тюрьме) 5 – невысокой престиж работы	нервн. напряжение профзаболевания мат и сквернословие
Минимальные уровень образования для работы: 1 – без специального образования (после школы) 2 – начальное профессиональное образование (СПТУ) 3 – среднее профессиональное образование (техникум) 4 – высшее профессиональное образование (вуз) 5 – учена степень (аспирантура, академия…)	начальное профессиональное

Профориентационная игра "Цепочка профессий"

Упражнение используется для развития умения выделять ять общее в различных в идах трудовой деятельности. Дан­ное умение может оказаться полезным в случаях, когда человек, ориентируясь на конкретные характеристики тру­да, сильно ограничивает себя в выборе (как бы “зацикливаясь” на одной-двух профессиях с этими характеристиками), но ведь такие же характеристики мо­гут встречаться во многих профессиях.

Проводить упражнение лучше в круге. Число у частников от 6-8 до 15-20. Время проведения от 7-10 до 15 минут. Основные этапы следующие:

1. Инструкция: “Сейчас мы по кругу выстроим "цепочку профессий". Я назову первую профессию, например, ме­таллург, следующий назовет профессию, в чем-то близкую металлургу, например, повар. Следующий называет про­фессию, близкую к повару и т.д. Важно, чтобы каждый сумел объяснить, в чем сходство названных профессий, на­пример, и металлург, и повар имеют дело с огнем, с высо­кими температурами, с печами. Определяя сходство между разными профессиями, можно вспомнить схему анализа профессии, например, сходство по условиям труда, по сред­ствам и т.д. (ем. раздел 6. Угадай профессию, где представ­лена схема анализа профессий)”.

2. По ходу игры ведущий иногда задаст уточняющие вопросы, типа: “В чем же сходство вашей профессии с толь­ко что названной?”. Окончательное решение о том, удачно названа профессия или нет, принимает группа.

3. При обсуждении игры важно обратить внимание уча­стников, что между самыми разными профессиями иногда могут обнаруживаться интереснейшие общие линии сходства. К примеру, если в начале цепочки называются профес­сии, связанные с металлообработкой (как в нашем примере), в середине - с автотранспортом, а в конце - с балетом (для подтверждения сказанного приводим пример подобной цепочки: металлург-повар - мясник - слесарь (тоже- рубит, но металл) - автослесарь - таксист – сатирик эстрадный (тоже "зубы заговаривает") - артист драмтеатра - артист балета и т.д.). Такие неожиданные связи между самыми разными профессиями свидетельствуют о том, что не следует ограничиваться только одним профессиональным выбором, ведь очень часто то, что Вы ищите в одной (только в одной!?) профессии, может оказаться в других, более доступных про­фессиях...

Опыт показывает, что обычно больше двух раз проводить игру не следует, т.к. она может наскучить игрокам.

Иногда сходство между профессиями носит почти юмо­ристический характер, например что, может быть общего между профессиями водитель троллейбуса и профессор в вузе? Оказывается и у того, и у другого есть возможность выступать перед аудиториями, да еще у водителя троллей­буса аудитории бывают пообширнее (сколько людей только в часы пик через салон троллейбуса проходит?..). Если школьники указывают на подобные, или даже на еще более веселые линии сходства между профессиями, то ни в коем случае нельзя их осуждать за такое творчество - это один из показателей того, что игра получается.

Профориентационная игра "Человек - профессия"

Цель игры - на ассоциативном, образном уровне нау­читься соотносить человека (в том числе, самого себя) с профессиями и, таким образом, повысить готовность школьников различать профессиональные стереотипы.

Игра проводится в круге, рассчитана на количество иг­роков от 6-8 до 15-20. Время одного проигрывания - от 7-10 до 15 минут.

Процедура предполагает следующие основные этапы:

I. Общая инструкция: “Сейчас мы загадаем любого из сидящих в круге, а кто-то постарается отгадать этого чело­века. Но отгадывать он будет с помощью одного единствен­ного вопроса: с какой профессией этот человек (загаданный) ассоциируется, т.е. общий облик человека какую профессию больше всего напоминает? Каждый по кругу должен будет называть наиболее подходящую для загаданного профессию. Профессии могут повторяться. По­сле этого у отгадывающего будет возможность подумать ненемало (примерно 30-40 секунд) и называть свои вариан­ты отгадки. Интересно, какой по счету вариант будет правильным?”

2. По желанию выбирается доброволец - отгадывающий и отправляется на некоторое время в коридор, а остальные быстро и тихо (!) выбирают любого из присутствующих. При этом загаданным может быть и сам отгадывающий, ведь вернувшись из коридора, он также будет сидеть во время игры в круге.

3. Приглашаете отгадывающий, садится в круг и начи­нает всем, но очереди задавать вопрос: “С какой профессией ассоциируется загаданный человек?”. Каждый должен бы­стро дать ответ (ответ должен быть правильным и в то же время не являться откровенной подсказкой).

4. После того, как все дали свои варианты ассоциаций, отгадывающий думает ненемало и начинает называть тех, кто по его мнению, в наибольшей степени соответствует названным профессиям. Если игроков ненемало (6-8 чело­век), то отгадывающий может обратиться к участникам с этим же вопросом повторно, т.е. как бы пройти второй круг.

5. Обсуждение организуется следующим образом. Если кого-то назвали по ошибке, то можно спросить у него, на­сколько соответствует его представление о себе названным профессиям, т.е. так ли уж сильно ошибся отгадывающий? У того человека, кого на самом деле загадали, можно спро­сить, согласен ли он с названными профессиями (насколько они соответствуют его собственному представлению о себе, о своем образе...). У отгадывающего можно поинтересо­ваться (когда он уже будет знать, кого на самом деле зага­дывали), чьи ответы-профессии помогали, а чьи мешали ему отгадывать.

Процедура "Вероятностные характеристики карьеры"

Инструкция: Оцените вероятность свершения событий «неуспешной карьеры» в «моей реальной карьере». Вероятность свершения события оценивается от 0 до 1. Если Вы считаете, что событие «неуспешной карьеры» никогда и ни при каких обстоятельствах не может свершиться в « моей реальной карьере», то его вероятность равна 0. Если Вы считаете, что событие «неуспешной карьеры» произошло в вашей жизни или обязательно произойдет, то его вероятность равна 1. Если Вы считаете, что событие «неуспешной карьеры» может произойти в «моей реальной карьере», но это все зависит от многих факторов (от вас лично, от сложившихся обстоятельств, от везения или невезения и т.д.), то Вам надо сделать прогноз и оценить вероятность наступления этого события от 0 до 1 (например: 0,43).

В колонке № п/п указаны номера событий от 1 до 10 в том порядке, в котором они приведены в таблице: «неуспешная карьере». Поэтому названия событий писать не обязательно.

НЕУСПЕШНАЯ КАРЬЕРА

№	Событие		Сфера события

УСПЕШНАЯ КАРЬЕРА

№	Событие	Вероятность свершения события	Сфера события

Инструкция: Оцените вероятность свершения каждого из 10 событий «моей реальной карьеры» в «неуспешной карьере» и в «успешной карьере». Вероятность свершения события оценивается от 0 до 1. Если Вы считаете, что событие « моей реальной карьеры» никогда и ни при каких обстоятельствах не может свершиться в «неуспешной карьере» или «успешной карьере», то его вероятность равна 0. Если Вы считаете, что событие «моей реальной карьеры» произошло (обязательно произойдет) в «неуспешной карьере» или в «успешной карьере», то его вероятность равна 1. Если Вы считаете, что событие «моей реальной карьеры» может произойти в «неуспешной карьере» или «успешной карьере», но это все зависит от многих факторов (от вас лично, от сложившихся обстоятельств, от везения или невезения и т.д.), то Вам надо сделать прогноз и оценить вероятность наступления этого события от 0 до 1 (например: 0,43).

В колонке № п/п указаны номера событий от 1 до 10 в том порядке, в котором они приведены в таблице: «моя реальная карьера». Поэтому названия событий писать не обязательно.

№	События моей реальной карьеры	Вероятность свершения события в неуспешной карьере	Вероятность свершения события в успешной карьере

Процедура "Жизненные события и ПВК работника"

«Линии жизни глазами психолога» под редакцией А.А. Кроника «Школа-Пресс». М., 1993).

Цель: профориентация участников группы.

Раздаточный материал: бланк-таблица для индивидуального заполнения по образцу (см. приложение 1).

1) Участникам предлагается вспомнить значимые события своей трудовой жизни, разбив ее на периоды в 5-10 лет, и заполнить таблицу в соответствии с указанным в ней смысловым наполнением:

Какие качества характера появились в результате того или иного события жизни у каждого участника группы?

Как - положительно или отрицательно, - каждый участник оценивает каждое указанное в таблице собственное качество и относится ли оно, по мнению участника, указанное качество к профессионально важным или профессионально-значимым качествам его личности?

2) После заполнения таблицы по указанному образцу тренер предлагает каждому участнику выписать 7-9 самых на его взгляд профессионально важных качеств.

3) После индивидуальной работы по составлению списка ПВК каждым уча­стником тренер предлагает приступить к этапу групповой работы, который за­ключается в следующем:

Каждый участник по очереди зачитывает вслух на группе качества, вы­бранные им как профессионально значимые;

Остальные члены группы внимательно слушают и потом сообщают о пришедших каждому на ум ассоциациях на тему: где бы мог быть востребован и имел возможность успешно работать человек с заявленными ПВК;

Участник, предъявляющий ПВК, оценивает предложенные способы возмож­ной профессиональной реализации и решает для себя: достаточно ли ему этой ассо­циативной профориентации; если да - группа заслушивает следующего участника;

Если ассоциативной информации недостаточно или она не удовлетворяет участника - предъявителя ПВК, то он может добавить из таблицы еще одно на его взгляд важное качество или убрать одно качество из ранее предъявленного списка; после этого процедура групповой ассоциации повторяется;

Итогом работы может служить относительная удовлетворенность каждого участника результатами ассоциативной профориентации в сфере профессий и заинтересованность возможностями прикладного использования полученной информации о путях профессиональной реализации на рынке труда.

4) Обсуждение результатов в группе (при необходимости).

Процедура "Локус контроля"

Цель – анализ влияния внутренних и внешних сил на карьеру.

Инструкция: 1. В нашей жизни происходит немало разных событий. Одни события мы относим к разряду «успех», другие события относим к разряду «неуспех», для некоторых событий у нас нет оснований для отнесения их к разряду «успех» или «неуспех».

Оцените, пожалуйста, каждое из 10 событий «неуспешной», «успешной» и «моей реальной карьеры». Если вы относите событие к разряду «успех», то поставьте в соответствующей графе букву «У». Если вы относите событие к разряду «неуспех», то поставьте в соответствующей графе букву «Н». Если вы затрудняетесь отнести событие к разрядам «успех» или «неуспех», то поставьте букву «О».

2. Одни люди склонны полагать, что происходящие с ними значимые события являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. Другие – интерпретируют значимые события как результат своей собственной деятельности, собственных усилий и способностей.

Цифры означают следующее:

1- Весьма полное совпадение с левым понятием

2- Почти полное совпадение с левым понятием

3- Некоторое совпадение с левым понятием

4- Одинаково удалено от обоих понятий

5- Некоторое совпадение с правым понятием

6- Почти полное совпадение с правым понятием

7- Весьма полное совпадение с правым понятием

Неуспешная карьера

Вопрос 55. Функции, субъекты и методы управления в организации. Основные аспекты и компоненты руководства персоналом

Обучение - это специально организованная взаимосвязанная деятельность тех кто обучает (преподавание) и кого обучают (учение). Областью дошкольной педагогики, исследующей закономерности процесса обучения детей дошкольного возраста, является дошкольная дидактика. Слово «дидактика» происходит от греческого «дидактикос», что означает - обучающий, наставляющий, поучающий.

Обучение играет ведущую роль в ознакомлении дошкольников с системой элементарных знаний, в формировании умений и навыков, предусмотренных «Программой воспитания в детском саду». Предметом дошкольной дидактики является процесс обучения детей. Обучение в детском саду - составная часть педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка-дошкольника. Он, как и в школе, представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования знаний, навыков и умений, воспитания отношений, навыков и привычек поведения, построенный на основе принципов дидактики, имеющий четкую программу, протекающий в специально созданных условиях, с использованием специальных методов и приемов.

Обучение -- процесс двусторонний: наблюдая занятия, важно оценить и обучающую деятельность воспитателя, его воздействие на детей и их ответную реакцию, качество учебных действий. В процессе обучения осуществляется последовательное сообщение детям новых знаний, уточнение и систематизация накопленных ими представлений, развитие познавательных процессов и мыслительной активности детей. Целенаправленный характер обучения, его программность положительно влияют на формирование произвольности психических процессов (несомненно, относительной): памяти, внимания, восприятия. В процессе дошкольного обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Педагог как организатор учебного процесса всегда имеет в своем сознании идеальное представление о том результате, к которому он стремится в обучающем взаимодействии с ребенком. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы воспитателя, повышает эффективность его обучающего взаимодействия с детьми, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы.

Структурным элементом, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие всех участников обучения - является содержание обучения, которое определяется программой воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Существенным элементом структуры процесса обучения являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия педагога и детей. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности воспитателя и возрастных особенностей детей. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивидуальная методическая система педагога, сложившаяся система его взаимодействия с детьми. Методы обучения являются способами работы не только воспитателя, но и дошкольников. Любой метод только тогда эффективен, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствуют превращению методической системы воспитателя в способы познавательной деятельности детей.

Процесс обучения оказывает разностороннее влияние на физическое, нравственное, трудовое и эстетическое развитие детей. Поэтому важная задача наблюдений процесса обучения -- выявление его воспитательного, общеразвивающего воздействия на детей (развитие наблюдательности, сообразительности, умственной, речевой и двигательной активности, самостоятельности, творческой инициативы).

Процесс обучения немыслим без такого элемента как организационные формы. Ведущая форма обучения в детском саду - занятие. Многообразие видов и форм организации обучения в детском саду делает обучение максимально приближенным к потребностям и возможностям детей дошкольного возраста. Результаты обучения как завершающий компонент процесса предполагают не только усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и развитие умственных сил и способностей, формирование отношения к окружающему. Отсюда процесс обучения включает деятельность обучающего - педагога (воспитателя) и активную деятельность обучающихся детей. Последняя протекает под непосредственным руководством воспитателя, под его организующим воздействием.

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как основной формы организации умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. Количество занятий для различных возрастных групп определяется «Программой воспитания в детском саду». Организация их проведения требует определения и соблюдения гигиенических норм и правильности использования педагогического инструментария -- приемов, методов, средств обучения. Основными структурными компонентами занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности;

основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность;

заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

Важно помнить, что на каждом занятии педагог осуществляет взаимосвязанные задачи воспитания и обучения. Так, обучая детей способам рисования, он учит их последовательно анализировать предмет, описывать увиденное, рассказывать о способах действий, аккуратно пользоваться краской, не мешать товарищу, убирать по окончании все на место.Поэтому на занятиях по изобразительной деятельности можно выяснить, каковы представления детей о внешнем мире, насколько свободно они излагают свои мысли, каков их словарный запас.

Об уровне нравственных представлений детей можно узнать из высказываний, реплик, при оценке выполненных работ и т. д. Следовательно, в каждом просмотренном занятии, как в зеркале, будет отражаться уровень работы с детьми по всем разделам программы. Успешность проведения занятий воспитателем определяют три условия: хорошее знание программы, владение методикой обучения, знание возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей своей группы.

Чтобы контролировать воспитателя и оказывать ему методическую помощь, заведующий должен знать программы всех возрастных групп и методику обучения, разбираться в психофизиологических особенностях детей дошкольного возраста, быть в курсе новых научных исследований и передового педагогического опыта.

Основные структурные компоненты компоненты занятия это: организация детей (вводная часть), основная и заключительная части. Раскрывается значение этих компонентов занятия. И как лучше их проводить. Описываются методы, применяемые на занятиях по ФЭМП. Предлагаются дидактические игры, которые можно использовать для развития математических навыков.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Консультация для педагогов «Методы и приемы математического развития детей старшего дошкольного возраста, структура занятия».

Математика должна занимать особое место в интеллектуальном развитии детей, должный уровень которого определяется качественными особенностями усвоения детьми таких исходных математических представлений и понятий, как счет, число, измерение, величина, геометрические фигуры, пространственные отношения. Отсюда очевидно, что содержание обучения должно быть направлено на формирование у детей этих основных математических представлений и понятий и вооружение их приемами математического мышления - сравнением, анализом, рассуждением, обобщением, умозаключением.

Основными структурными компонентами занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности.

Основные дидактические задачи, которые ставятся и решаются педагогом в начале занятия,- вызвать интерес к содержанию, собрать внимание детей и доступно сформулировать задачу. Эффективным методом привлечения непроизвольного внимания детей является игровой метод. Организация деятельности в условиях создания игровой ситуации в наибольшей степени соответствует возможностям и особенностям дошкольников. В условиях игры педагогу легче активизировать внимание детей, удерживать его на предлагаемом содержании.

Основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность.

В соответствии с целью строится план работы, разворачивается поиск решения, определение имеющихся знаний, умений, навыков и тех, которым предстоит научиться для достижения цели. Практический этап занятия соответствует плану и учебно - воспитательным программным задачам.

Заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

В конце занятия с дошкольниками формулируется общий итог познавательной деятельности. Следует добиваться того, чтобы итоговое обсуждение было результатом усилий самих детей, побуждало к эмоциональной оценке занятия.

В заключительной части даётся оценка учебной деятельности, учебных умений группы в целом, а также отдельных детей /дифференцированная оценка деятельности может вводиться уже в среднем дошкольном возрасте.

В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы обучения с целью проведения эффективного образовательного процесса.

Методы:

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы - дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Часто в работе с детьми используются дидактические игры, как для закрепления, так и для сообщения новых знаний («Покажи, что больше, а что меньше», «Чудесный мешочек», «Что изменилось», «Чего не стало», «Наоборот», «Узнай по описанию» и др.

Сюжетно-дидактические игры математического содержания, отражающие бытовые явления («Магазин», «Детский сад», «Путешествие», «Поликлиника» и др.)

Обеспечению принципа наглядности способствует дидактический материал. В работе с детьми наряду с предметной и иллюстративной наглядностью используются геометрические фигуры, схемы, таблицы.

На занятиях обязательно должна происходить смена деятельности: восприятие информации педагога, активная деятельность самих детей (работа с раздаточным материалом) и игровая деятельность.

Игровые задачи решаются непосредственно - на основе усвоения математических знаний- и предлагаются детям несложные игровые правила. На занятиях и в самостоятельной деятельности детей можно проводить подвижные игры математического содержания («Медведь и пчёлы», «Воробушки и автомобиль», «Ручейки», «Найди свой домик» и др.).

При отработке предметных действий с величинами (сравнение путём наложения и приложения, раскладывания по возрастающей и убывающей величине, измерение условной меркой и др.) используются разнообразные упражнения. На начальном этапе обучения чаще практикуются репродуктивные упражнения, благодаря которым дети действовали по образцу воспитателя, что предупреждало возможные ошибки. Например, угощая зайцев морковкой (сравнение двух групп предметов путем наложения, дети точно могут копировать действия).

Перспективным методом обучения дошкольников математике на современном этапе является моделирование: оно способствует усвоению специфических предметных действий, лежащих в основе понятия числа.

Дети используют модели (заместители) при воспроизведении такого же количества предметов (покупали в магазине шапок столько, сколько кукол; при этом количество кукол фиксировали фишками, так как поставлено условие - кукол в магазин брать нельзя) ; воспроизводили такую же величину (строили дом такой же высоты, как образец; для этого брали палочку такой же высоты, как величина палочки). При измерении величины условной меркой дети фиксировали отношение мерки ко всей величине либо предметными заместителями (предметы), либо словесными (слова-числительные).

Одним из современных методов обучения математике являются элементарные опыты. Детям предлагается, например, перелить воду из бутылочек разной величины (высокая, узкая и низкая, широкая) в одинаковые сосуды, чтобы определить: объем воды одинаков; взвесить на весах два куска пластилина разной формы (длинная колбаска и шар), чтобы определить, что они одинаковые по массе; расставить стаканы и бутылочки один к одному (бутылочки стоят в ряд далеко друг от друга, а стаканы в кучке близко друг к другу), чтобы определить, что их количество (равное) не зависит от того, сколько места они занимают.

В процессе знакомства с новым содержанием и новыми действиями используются развёрнутые объяснения с показом действий и последовательности их выполнения.

Варьируя вопросы и задания, можно включать новые слова в активный словарь детей.

При необходимости дать образцы ответов, ставить дополнительные вопросы. Правильный ответ детям предложить повторить.

На занятиях обязательно должна происходить смена деятельности: восприятие информации педагога, активная деятельность самих детей и игровая деятельность (игра является обязательным компонентом занятия).

В работе используется дифференцированное обучение как создание оптимальных условий для выявления способностей каждого ребёнка. Такое обучение предполагает оказание своевременной помощи детям, испытывающим трудности при усвоении математического материала, и индивидуальный подход к детям с опережающим развитием. Такая работа требует специальной организации детей на занятиях. Проводятся занятия по подгруппам, чтобы проследить способ выполнения действия каждым ребёнком. Также используются специальные приёмы для организации взаимодействия детей в процессе обучения: работа небольшими группами, создание ситуаций, побуждающих детей оказывать помощь друг другу, коллективные просмотры работ, оценка своих работ и работ других детей.

Использование разнообразных приёмов активизации умственной активности детей: включение сюрпризных моментов и игровых упражнений; организация работы с дидактическим материалом; активное участие воспитателя в совместной деятельности с детьми; новизна умственной задачи и наглядного материала; выполнение нетрадиционных заданий - все это помогает решать задачи математического развития детей старшего дошкольного возраста.

---

Предыдущая запись

Польза, вред и рекомендации по приёму молочной сыворотки — эликсира красоты и здоровья Молочная сыворотка кислая

Следующая запись

Национальная болгарская кухня и ее особенности Болгарские вторые блюда

• Новые статьи

  • Нарушения гормонального фона
  • Тесты на готовность ребенка к школе Тест на сравнение
  • Как правильно использовать слова-связки в английском языке Союзы связки в английском языке
  • Сонник Миллера — к чему снятся большие волны
  • Самые сильные смерчи над россией и ссср
  • Как приготовить манты «оригинальные»
  • Картофельный суп с курицей рецепт
  • §17. лексикография. Какие бывают словари? Какие бывают словари русского языка? Из какого словаря взяты данные словарные статьи
  • Русские изобретатели-самородки и самоучки
  • Притчи старца паисия для детей

• Популярные статьи

  • Священник Сергий Круглов: Причины расцерковления – внутри нас самих «Правмир» совсем изолгался
  • Особенности присоединения придаточных предложений к главному
  • Аппликация «Скворечник для птиц» в средней группе план-конспект занятия по аппликации, лепке (средняя группа) на тему
  • Урок английского описание города игры
  • Проект детской общественной организации «Дружба
  • Стихи о войне до слез Поэзия о войне 1941 1945 для детей
  • Самые необычные картины мира
  • Шокирующие случаи каннибализма в современном обществе
  • Польза, вред и рекомендации по приёму молочной сыворотки — эликсира красоты и здоровья Молочная сыворотка кислая
  • Национальная болгарская кухня и ее особенности Болгарские вторые блюда

Все права защищены 2024

Вверх

№ события

Отнесение события к разрядам: «У», «Н», или «О»

Событие является результатом действия внешних сил

Событие является результатом своей собственной деятельности